Я-образ ребенка и его формирование средствами духовно-нравственного диалога

С самого раннего возраста ребенок не только открывает себя в качестве субъекта активности, он открывает в себе особую духовную жизнь. О наличии духовной жизни уже у младенца говорил В.В. Зеньковский: «Еще живет дитя в “тумане”, духовное зрение развивается очень медленно сравнительно с развитием чувственного зрения, но как уже в первые дни жизни дитя становится способно различать между светом и тьмой, так и способность различать духовно-светлое и темное, высшее и низшее уже просыпается в детской душе в течение первого года жизни. Все это неясно, неопределенно, легко обволакивается “проэктивным” материалом, но все же это зачатки будущей духовной жизни» [Зеньковский, 1996, с. 95]. Появление духовной жизни ребенка сопряжено с открытием им «социокультурного Я», т. е. с обнаружением себя в пространстве культуры. Конечно, это не означает, что ребенок уже в этом возрасте осознает себя как культурное существо, но, безусловно, он определенным образом переживает свою отнесенность к миру людей.

Наши исследования [ Устинова, 2012] показывают, что в структуре образа Я выделяются три основных составляющих: «социальное Я», «внутреннее Я», «социокультурное Я». Под «социальным Я» мы имеем в виду содержание образа Я, включающее в себя отношение к совокупности норм и требований со стороны общества. «Внутреннее Я» мы понимаем (вслед за Е.В. Субботским) как переживание себя существующим в этом мире и отличного от других, которое по мере развития наполняется социокультурными смыслами. «Социокультурное Я» - это отношение к социокультурным образцам, с которыми человек себя соизмеряет.

«Социокультурное Я» помогает обнаружить свое сущностное «внутреннее Я», выступающее как внутренний интуитивный голос. Мы считаем, что обнаружение своего «внутреннего Я», переживание себя происходит средствами рефлексии в диалоге с Миром, который выступает для ребенка как событие встречи с социокультурными образцами, и проявляется как «ответчивость» социокультурным смыслам, представленным в них. Мерой такого рефлексивного диалога, в котором происходит порождение, открытие внутреннего мира, «внутреннего Я» выступают социокультурные образцы.

Для того чтобы развитие образа Я осуществлялось в данном контексте, необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенка он был «ответчив» этим социокультурным «вызовам» [Большунова, 2005].

Описываемый подход может применяться, как свидетельствует наш опыт, не только православным психологом, но и педагогами, и в целом в образовании, ориентированном на развитие ребенка в формах детской субкультуры и диалога.

На протяжении тысячелетий культура детей выстраивала свой особый мир - мир «для себя». С точки зрения Н.Я. Большуновой, в глубине «детского общества рождается и выстраивается (проектируется) особое общество, специфическая культура; существуют детское и взрослое общество, детская и взрослая субкультуры. Они имеют свои особые формы организации жизни» [Большунова, 2000, с. 15]. Детская субкультура относительно автономна, отличается своей самобытностью. Н.Я. Большунова подразумевает под самобытностью детской субкультуры не просто воспроизведение в своем развитии форм отношений и ценностей существующей взрослой субкультуры [Большунова, 2005]. Детская субкультура - это особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами и способами организации жизни, картиной мира. В недрах детской субкультуры актуализируются смыслы и ценностности переживаний «своего» внутреннего мира и внутреннего мира Другого (Понятие «ценностность» мы заимствуем из работ Н.И. Непомнящей: «Ценностность - это те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного Я» [Большунова, 2000, с. 35]). Для успешного развития образа Я необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры имело позитивный смысл, в котором переживание отношений «своего» внутреннего мира и внутреннего мира Другого выстраивается в одухотворенном контексте; важно, чтобы это переживание стало событием для ребенка; осуществлялось в контексте «ответчивости» социокультурным вызовам. На наш взгляд, развитие детской субкультуры и состоит в движении к социокультурным образцам.

Однако это движение возможно лишь в условиях организации соответствующей деятельности, в которой может происходить актуализация переживаний «своего» внутреннего мира в отношении к Другому (и к Третьему, в котором представлены социокультурные образцы). Этим требованиям удовлетворяет игровая деятельность как ведущая в этом возрасте.

С точки зрения Н.Я. Большуновой, игра - это свободная деятельность, которую ребенок-дошкольник осваивает со стороны ее процесса [Большунова, 2002, с.10]. Важной особенностью игровой деятельности является ее двуплановое строение: «... детская игра разворачивается, как минимум, на двух уровнях: условном (воображаемом) и реальном» [Большунова, 2000, с. 29]. С точки зрения Л.С. Выготского, единицей игры выступает воображаемая ситуация. Благодаря особенностям игровой деятельности внутренние сущностные переживания ребенка проецируются на воображаемую ситуацию.

Именно в эти моменты ребенок и открывает ценности и смыслы «своего» внутреннего мира в их отношении к Другому. На каждом этапе развития игры ребенок овладевает разными типами отношений с окружающим миром. В процессе развития игры ребенок не только осваивает жесткие нормативные правила, но и делает шаг от нормативной этики, «лежащей в основе этического ригоризма, к этике совести, любви, смысла. Ребенок должен подняться над ролевыми отношениями и подчинить их собственно человеческим» [Большунова, 2000, с. 20].

Игра открывает мир социокультурных ценностей и смыслов как мер, в отношении которых он обретает свободу в выражении себя. Игра как свободная деятельность способствует выделению ценностности «своего» внутреннего мира, и внутреннего мира Другого, и собственно человеческих ценностей - добра, правды, красоты, любви.

Социокультурный смысл появляется в игре тогда, когда он актуализируется социокультурными переживаниями. В связи с этим встает вопрос о выборе средств, которые помогли бы ребенку осуществлять этот культуральный диалог с миром. Это средство должно быть близко и ребенку, и взрослому, а также содержать в себе социокультурные ориентиры.

С точки зрения Н.Я. Большуновой, таким средством является сказка. Сказка близка и понятна ребенку: во-первых, она сходна по строению с сюжетно-ролевой игрой дошкольника; во-вторых, «в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира» [Большунова, 2002, с. 14]; в-третьих, в сказке представлены социокультурные ценности, архетипы народной культуры. Через текст сказки удовлетворяется одна из важнейших «человеческих потребностей - потребность в смысле, т. е. понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем» [ Осорина, 1999, с. 22].

Смысл связан с «внутренней истиной» [ Ляхова, 1998]. Обнаружение «внутренней истины» через текст сказки, на наш взгляд, выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам [Большунова, 2000].

Сказка - это особый одухотворенный текст, который раскрывает социокультурные смыслы через социокультурные образцы. В сказке эти образцы преломляются в типах человеческой культуры (Человек Духовный, Благодатный в русской православной культуре) [Брун Б, Педерсен, 2000]. Для понимания развивающей роли сказки в жизни ребенка важен и тот факт, что текст сказки диалогичен, причем диалог реализуется на нескольких уровнях - психологическом, социальном и социокультурном. Текст сказки можно представить как диалог нескольких «голосов», и сам он в целом как явление культуры является тем самым «голосом», который говорит о Горнем [Большунова, 2005, с. 5]. Текст тогда может выступать посредником культуры, когда он одухотворен, т. е. «выводит человека за границы самого себя и его отношений с объективным миром, когда он делает человека больше самого себя, больше его биологической, психологической и социальной природы, задает позицию из бесконечности» [Большунова, 2005, с. 108]. «Текст является средством восхождения не только к Миру, к культуре как системе духовных ценностей, текст является средством восхождения человека к самому себе» [Большунова, 2005, с. 5].

Для того чтобы сказка зажила в детской душе своей полной жизнью, сам ребенок «должен на время стать ее активным соавтором, вступить с ней в особый диалог» [Алиева, 1996, с. 69]. Этот диалог ребенок осуществляет вместе со сказочными героями, здесь «герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью» [Бердяев, 2000, с. 213]. Ребенок вместе со сказочным героем осуществляет путь в мир культуры и духа. Именно на этом духовном пути «все оживает и как бы открывается в своей жизни для ребенка, который чувствует эту жизнь даже в неизменных и мертвых вещах» [там же, с. 216]. Этот путь сопряжен с испытаниями, трудностями, через преодоление которых утверждаются ценности правды, красоты, добра, верности.

Открытие героем сказки - а вместе с ним и ребенком - социокультурных ценностей происходит тогда, когда он обнаруживает несоответствие между ценностями социальными и духовными, когда оказывается «в ситуации разрыва между “хотением” и ценностным, причем тогда, когда полюс ценностного доминирует над полюсами хотения и целесообразности» [Большунова, 2002, с. 42]. Этот процесс осуществляется благодаря рефлексии, посредством которой ребенок обнаруживает за пределами собственно социальных (ролевых, функциональных) отношений мир ценностей.

Сказочный герой выступает тем образом, через который ребенок актуализирует свои «сущностные переживания». При этом подлинность чувствований своего Я и Я Другого «переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь» [Большунова, 2002, с. 43]. Обнаружение подлинности своего Я и Я Другого помогает установить отношения согласия с миром и самим собой. Если есть подлинность переживания, то эти «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему» [там же].

На наш взгляд, сказочный герой актуализирует диалог между детской, взрослой и общечеловеческой культурами. Ведь, с одной стороны, он близок ребенку, поскольку так же, как и ребенок, является участником игры, осуществляет какую-либо игровую роль, включен в сюжет и т. д., с другой стороны, он всерьез принимается также и взрослым, играющим вместе с ребенком. «Врастание» героя в реальную группу не разрушает ее смысловое пространство, так как происходит естественно, без навязывания со стороны взрослого. Сказочный герой, на которого ребенок проецирует себя и по отношению к которому он одновременно обозначает себя как Другого, помогает ребенку актуализировать ситуацию «вненаходимости» [ Флоренская, 2001]. Герой есть «третье лицо», некий образ, который выстраивается в со-авторстве взрослого с ребенком. Образ героя близок ребенку, он отвечает тайным желаниям ребенка быть услышанным и понятым другим. Образ «героя» всегда совмещает в себе противоположные черты - он одновременно реален и фантастичен, он может быть «юмористическим “низводителем” всех авторитарных ценностей» и вместе с тем концентрировать в себе смыслы нравственных идеалов народа [ Ляхова, 1998, с. 53].

Развивающая сила героя в том, что его образ полисемантичен, и когда ребенок вступает в диалогическое отношение с героем, то наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ героя преобразуется, до-воображается, творится заново. Таким образом, сказочный герой помогает ребенку осуществить рефлексивный выход в пространство бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, увидеть подлинность и ценностность своего образа Я и образа Я Другого.

Изложенные выше философско-психологические позиции и взгляды стали основой разработанной нами программы «Открой себя» для детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Целью программы является развитие компонентов образа Я ребенка через актуализацию его внутреннего диалога и диалога с миром типичными для детской субкультуры средствами

В нашей программе именно сказка выступает средством, организующим диалогическое пространство культуры детской, взрослой и духовной. Непосредственным актуализирующим началом в этом процессе выступает сказочный герой. Сказочный герой является организующей и преобразующей силой детской группы как носителя детской субкультуры. И этот же герой вносит в группу традиции, обряды, ценности, свойственные русской культуре, т. е. является проводником социокультурных и духовно-нравственных ценностей.

Героя не представляет детям взрослый - дети сами обнаруживают его как бы случайно, сами придумывают ему имя, вводят в смысловое поле игры, обустраивают ему собственный «дом» в группе. Герой постоянно включен в отношения детей: к нему обращаются за помощью, рассказывают о своих «секретиках», советуются с ним. Сказочный герой помогает разрешать конфликтные ситуации, возникающие в ходе построения игры. С таким героем дети договаривается «на равных», герою-другу легче простить, на него трудно долго обижаться и пр. Сам герой обычно имеет образ оптимистичный, ненавязчивый, но между тем добродушный, искренний. На наших занятиях дети сами придумали герою имя, назвав его «Ха-Ха». Дети очень любят героя, так как он никого никогда не осуждает, всех принимает, вместе с ним становится радостнее и интереснее жить, он заражает своим смехом, улыбкой, радостью, а также способностью делиться радостью и печалью с другими, он вносит в группу ценности сорадования и сострадания. Обретение этих ценностей помогает ребенку открыть ценность своего внутреннего мира и внутреннего мира Другого.

На наш взгляд, сказочный герой как носитель социокультурных (духовных) ценностей оптимально реализует функцию инициирования и организации в ходе игровой деятельности диалога ребенка с миром.

Организация диалога с героем начинается с создания коммуникативного пространства: введения ритуала приветствия, форм и способов обращения друг к другу, помогающих эффективному общению. Сказочный герой является организатором диалога. Он всегда находится в ситуации «вопрошания», «незнания». В самих диалогах создаются ситуации противоречия, неопределенности знания. В ходе диалога признается каждое мнение ребенка, каждое обоснование его собственной точки зрения.

Через вопрос к миру ребенок выстраивает свой концептуальный подход к действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение своих мыслей.

«Вопросчивость» ребенка к миру - это, прежде всего, поиск ответа на свои переживания: «Есть ли Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?» и т.д. Поэтому отношения диалога - это отношения любви, близости. В отношениях доверия с миром ребенок становится услышанным, а затем уже сам становится «ответчивым» этому зову, призыву мира. «Ответчивость» выражается в открытии ребенком своей «тайны», своей индивидуальности, своего внутреннего мира и внутреннего мира Другого. Открывая индивидуальность в себе, ребенок открывает индивидуальность и в другом.

В ходе общения с детьми в группе устанавливается ряд ценностей - «условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым “Мы”, внутри которого каждое “Я” является интимно признанным и обозначенным» [Большунова, 2000, с. 32]:

1)                    ценность доверия между членами сообщества;

2)                    ценность терпимости по отношению к членам группы;

3)                    ценность значимости и уместности каждого ребенка, признание

компетентности каждого;

4)                    ценность заботы (поддержки и понимания);

5)                    ценность взаимного контроля над ситуацией;

6)                    ценность альтернативности;

7)                    ценность риска и победы - ценность развития;

8)                    ценность открытой и эффективной системы вознаграждения.

На наш взгляд, при соблюдении этих ценностей в группе у ребенка появляется право «быть самим собой», что способствует открытию позитивных сторон своей индивидуальности, развитию образа Я.

Сам диалог характеризуется наличием высказываний, имеющих следующие характеристики:

1)                    наличие высказываний-вопросов и высказываний-ответов;

2)                    обращенность в высказывании от себя (от своего имени) или от другого;

3)                    наличие высказываний, задающих контекст диалога;

4)                    рефлексивность высказываний;

5)                    наличие инициирующих высказываний;

6)                    преобладание в высказываниях индивидуальных точек зрения.

Ход диалога способствует развитию эффективной коммуникации: развитию умения слушать другого человека, уважительно относиться к другим взглядам, умению высказывать и выражать свою точку зрения, использовать различные средства эффективной коммуникации.

Обозначенные положения лежат в основе развивающего эксперимента, проводившегося нами с использованием программы «Открой себя». Он осуществлялся на базе дошкольных учреждений г. Новокузнецка, г. Осинники, при работе с детьми в храме. Целью эксперимента было развитие образа Я посредством диалога в контексте соответствующей возрасту субкультуры, обладающей спецификой деятельности (игры). В эксперименте участвовали 300 детей пяти, шести и девяти лет, входившие в контрольную и экспериментальную группы.

Важнейшие принципы реализации программы:

1.                      Детское и взрослое общества имеют самобытные формы организации жизни

(деятельность, общение, специфику картины мира). Педагогу-психологу необходимо помогать ребенку в выстраивании конструктивного диалога с миром и самим собой, учитывая специфику детской субкультуры.

2.      Диалог детской, взрослой, общечеловеческой культуры должен осуществляться средствами, близкими и для ребенка, и для взрослого, а также содержать в себе социокультурные образцы, соответствующие русской культуре.

3.     Средством организации содержания диалога выступает сказка. Тексты используемых в эксперименте сказок должны соответствовать структуре сказочного текста (зачин, конец и т. д.), его стилистике и включать в себя социокультурные образцы русской (традиционной) культуры. При использовании сказки в деятельности педагога-психолога важно избегать дидактизма учебной деятельности и навязывания своей точки зрения.

4.                      Сказочный герой создает пространство диалога. Диалог реализуется героем

через использование противоречивых ситуаций, сопоставлений, сравнений, ситуаций «незнания». Важно выслушивать каждое мнение ребенка. В таком диалоге у детей появляется возможность высказывать свою точку зрения, выслушивать внимательно друг друга, ориентироваться на мнение других.

5.    Диалог с дошкольниками выстраивается в игровой деятельности, с младшими школьниками - в продуктивной деятельности. При этом важно, чтобы взрослый был способен устанавливать с детьми отношения, приближающиеся к «коммунитас». Этот термин взят нами у Н.А. Бердяева и понимается как общение «в любви и симпатии», лично­индивидуальном характере каждого существования» [Бердяев, 2000, с. 273]. Такое общение рассматривается Э. Берном как форма близости (любви, дружбы, сотрудничества). «”Близость” - спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем» [Берн, 1988, с. 12]. Как пишет Н.Я. Большунова, переживание чувства «коммюнаторности» становится событием «обнаружения своей индивидуальности, каждый человек индивидуален, отличен от другого, не совпадает с другим, однако одновременно все люди есть люди («человеки»), представляют собой общность, в основе которой лежит понимание, признание этой интимной близости и субъектности “Другого”» [Большунова, 2007, с. 47]. Поэтому важно, чтобы взрослый становился участником деятельности ребенка (в том числе - занимал рефлексивную позицию в отношении содержания игры и продуктивной деятельности), а также был способен к диалогу (слышать и слушать детей, отвечать на вопросы, которые актуальны для ребенка).

Для детей 5 лет программа включает в себя четыре раздела: «Основы коммуникации», «Кто Я?», «Какой Я?», «Мир вокруг меня» и состоит из 24 занятий (24 ч). Она реализуется средствами диалога через сказку и сказочного героя, в условиях игровой деятельности.

Для детей 6 лет программа включает в себя четыре раздела: «Основы коммуникации», «Диалоги о Вселенной», «Кто такой человек?», «Мой внутренний мир» и состоит из 22 занятий (22 ч). Она в большей степени реализуется средствами коммуникативного диалога, в условиях игровой деятельности средствами сказки и диалога со сказочными героями.

Для младших школьников (до 9 лет) программа включает в себя два раздела: «Осознание своей индивидуальности, развитие образа Я, построение коммуникативного пространства», «Развитие представлений о мире, гуманного отношения к миру и к себе» и состоит из 13 занятий (13 ч). Она реализуется средствами коммуникативного диалога, в условиях творческо-продуктивной деятельности. В ходе занятий обсуждаются тексты детских художественных произведений, а также мифов и сказок. Тексты сказок используются в беседах, дискуссиях, драматизациях, при создании творческих проектов и т. д. В конце занятий дети сами составляют мифы и сказки, инсценируют сказки, ставят сценки из событий школьной и личной жизни.

В ходе реализации программы «Открой себя» для всех возрастов используются релаксационные упражнения, психо-мышечная гимнастика, элементы тренинга.

В результате проведенных нами в образовательном центре при храме занятий, направленных на развитие образа Я, у детей расширился диапозон представлений о себе - они приобрели многокрасочные и разнообразные характеристики. Дети стали понимать вопрос о «внутреннем мире» человека, стали выделять свой внутренний мир (до занятий дети такого вопроса не понимали). При этом внутренний мир стал обозначаться и описываться детьми через отождествление со своими любимыми сказочными героями. В большинстве случаев дети стали соотносить себя с героями русских былин (Ильей Муромцем, Добрыней и т. д.) и сказок.

Для выявления результатов развивающего эксперимента мы использовали следующие методики: методику «Я - Другой», разработанную Н.И. Непомнящей, беседу «Я существую» Е.В. Субботского, авторскую методику «Нарисуй сказочного героя, на которого ты хотел бы быть похожим», направленную на изучение «социокультурного Я» и др. Статистический анализ результатов развития образа Я с использованием критерия Ф Фишера показал, что у детей экспериментальных групп практически по всем исследуемым параметрам произошли значимые изменения. В то время как в контрольных группах по всем исследуемым возрастам значимых изменений почти не наблюдается, за исключением показателей развития половозрастных представлений о себе.

Таким образом, экспериментальное исследование, проведенное с детьми пяти-, шести- и девятилетнего возраста показало:

1.                      В ходе возрастного развития, по крайней мере с пяти лет, начинают складываться все компоненты образа Я. Развитие образа Я в условиях диалога способствует появлению «внутреннего Я».

2.                      Развитие «внутреннего Я» осуществляется вместе с развитием «социокультурного Я».

3.                                          Расширяется содержание «социального Я».

4.                      Открытие ребенком своего «внутреннего Я» происходит одновременно с обнаружением своей индивидуальности.

5.                      Развитие образа Я соотносится с развитием образа мира. Диалоги с ребенком

о внутреннем мире и о мире, осуществляемые героем сказки как носителем социокультурного образца, способствуют расширению содержания образа Я и образа мира, появлению «внутреннего Я».

6.                      Изменились и ход, и содержание диалога. В своих высказываниях дети стали обращать внимание на «внутреннее Я» человека, на такие нравственные инстанции, как «совесть», «доброта» и т. д. Сам диалог приобрел социокультурный смысл, что позволяет квалифицировать его как социокультурный по уровню развития. Дети стали обнаруживать противоречия, высказывать различные точки зрения, при этом внимательно слушать и понимать друг друга. В высказываниях детей появилась направленность на другого человека. В диалоге появились отношения «вопросчивости» и «ответчивости».

7.                      Осознание ребенком «ценностности» своего внутреннего мира и внутреннего мира Другого происходит вместе с актуализацией универсальных ценностностей.

8.                      Развитие образа Я ребенка происходит эффективно, если создаются условия,

при которых актуализируется диалог с «образом мира», осуществляемый в пространстве детской субкультуры, в ходе игры как свободно организованной деятельности. Средствами сказки в пространстве диалога реализуется позиция сказочного героя как носителя социокультурных оснований человеческой жизни, что обусловливает более успешное развитие образа Я, сопровождающееся появлением «внутреннего Я».

Таким образом, организация диалога средствами сказки и диалога со сказочным героем обусловливает целостное развитие образа Я ребенка и способствует его духовному наполнению.