Развитие навыка интравербальной коммуникации в коммуникативных группах у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Развитие навыка интравербальной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), как правило, связано со значительными трудностями. Представленная в статье авторская методика «Карусель вопросов» разработана для освоения детьми коммуникативных ролей. Ее апробация проведена на группе 8 третьеклассников с РАС в возрасте 11 лет, не имеющих значительных интеллектуальных нарушений. В исследовании применялся метод кейс-стади на примере ребенка, который недавно пришел в данный коллектив. Основная цель состояла в развитии у нового ученика навыка интравербальной коммуникации. В начале и в конце исследования проводились социометрические измерения и диагностика коммуникативных навыков ребенка с помощью методики ABBLS-R. Было проведено 10 групповых встреч по одной в неделю. С помощью социометрии, метода наблюдения, а также опроса учителей и родителей было выявлено, что использование методики «Карусель вопросов» позволило не только развить навыки интравербальной коммуникации у конкретного ученика, но и добиться сплоченности детского коллектива. Необходимы дальнейшие исследования для выявления эффективности практического применения методики в работе с детьми с РАС.

Коммуникативные проблемы у детей с расстройствами аутистического спектра проявляются прежде всего в трудностях, связанных с навыками инициирования беседы и поддержания разговора с другими людьми [1; 5; 11; 12; 13]. По оценкам специалистов, расстройство аутистического спектра диагностируют у одно ребенка из 100 во всем мире [16]. Исходя из этого, формирование коммуникативных навыков — одно из ведущих направлений психолого-педагогической коррекции РАС [8].

В настоящее время развитие навыков интравербальной коммуникации является особенно актуальным, поскольку при аутизме, без проведения специальных коррекционно-развивающих занятий, эти навыки часто остаются несформированными [10].

В данной работе под навыками интравербальной коммуникации мы понимаем навыки коммуникации с другим человеком с помощью устной речи или жестов, когда единственным стимулом и подкреплением является обратная связь со стороны собеседника. Согласно Б. Скиннеру [14], оперант Intraverbal определяется как вербальная (словесная) реакция, возникающая в ответ на вербальный стимул.

В качестве подкрепления интравербального поведения выступает социальное поощрение, а именно — ответ собеседника. Обучение интравербальному поведению становится особенно актуальным тогда, когда учеником уже в достаточной степени освоены вербальные операнты [15], то есть ребенок уже умеет называть предметы, имеет достаточный словарный запас, строит простые предложения или фразы и т.д.

Таким образом, перед специалистами (психологами, дефектологами, логопедами), работающими с детьми, у которых диагностированы РАС, возникают следующие задачи: научить ребенка вести беседу адекватно ситуации (сначала на уровне вопрос — ответ); учитывать интересы других (не только фиксироваться на собственных интересах); адекватно начинать и заканчивать разговор; придерживаться темы беседы [8].

Кроме того, необходимым условием успешной социализации является развитие самосознания [4], так как в процессе совершенствования коммуникативных навыков у детей формируется более осознанное представление о себе и своих потребностях, предпочтениях, что является основой формирования образа Я и самосознания.

Одной из организационных форм коррекционной работы по формированию интравербальных навыков является коммуникативная группа [8], которая не только помогает развивать навыки ведения беседы, но также способствует сплоченности коллектива и учит детей выстраивать межличностные взаимоотношения. Разработанная нами методика психолого-педагогической коррекции «Карусель вопросов» апробировалась в Федеральном ресурсном центре (ФРЦ) по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра Московского государственного психолого-педагогического университета в период учебного года (2021—2022 гг.), и ее результативность показана на примере конкретной группы детей.

В исследовании приняли участие восемь учеников третьего класса в возрасте 11 лет без выраженных интеллектуальных нарушений, имеющие достаточно хорошие речевые навыки и обучающиеся по Адаптированной общеобразовательной программе начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (АООП НОО РАС), вариант 8.2.   Все участники имеют диагноз РАС. В целях соблюдения этических норм не указаны имена детей, и данные представлены так, чтобы никого нельзя было идентифицировать. Особое внимание уделялось новому ученику, О., который только пришел в данный класс и имел наиболее выраженные сложности в коммуникативной сфере и слабо развитые интравербальные навыки. К тому же у него имелись сложности с социальной адаптацией в новом коллективе.

На момент проведения исследования ученику О. — 11 лет, ребенок воспитывается в полной семье, сиблингов нет. Школу он посещает регулярно, дополнительно занимается с педагогом-психологом и логопедом, посещает коммуникативную группу. Запрос родителей ученика О. прежде всего направлен на адаптацию в новом коллективе и на развитие коммуникативных навыков.

Цель проведенного исследования — анализ результативности авторской методики психолого-педагогической  коррекции  «Карусель  вопросов»  в детском коллективе. Методика направлена на формирование навыков интравербальной коммуникации в еженедельно проводимой коммуникативной группе.

Исследование проводилось с участием детей, имеющих базовые навыки коммуникации и достаточно развитые речевые навыки, которые обучаются по программе 8.2.

В данной работе были поставлены и решены следующие задачи:

1.   Обучение детей различным коммуникативным ролям (умению задавать вопросы и отвечать на них), навыку активного слушания;

2.  Развитие у детей образа Я и навыка самопрезентации;

3.    Интеграция в коллектив нового участника и сплочение коллектива.

До начала курса коррекционных занятий и после них была проведена диагностика базовых речевых навыков О. и групповая диагностика всех детей выборки с помощью следующих методик:

1.   Для оценки базовых речевых навыков О. использовалась методика ABBLS-R, получившая широкое распространение в зарубежных странах при работе с детьми, имеющими РАС. Оценка проводилась по шкалам: «Интравербальная речь» и «Социальное взаимодействие [7].

2.    Для исследования межличностных взаимоотношений в группе была использована методика «Социометрия», разработанная Я.Л. Морено [6]. Работа с детьми проводилась по одной из рисуночных модификаций: «Нарисуй торт и потом напиши рядом с ним имена тех, кого бы ты пригласил на день рождения и угостил».

Методика «Карусель вопросов» направлена на развитие интравербальных навыков. Перед проведением представленного исследования она была апробирована на двух других классах, и с помощью метода наблюдения у детей была отмечена значительная положительная динамика в развитии интравербальных навыков. Однако, в отличие от приведенного в данной статье кейса, в период, предшествующий апробации, не проводилась диагностика, которая бы позволила сравнить результаты до и после проведения методики.

В ходе применения методики «Карусель вопросов» дети не только задают вопросы, опираясь на визуальную подсказку, но и сообщают о своих предпочтениях. В процессе взаимодействия педагог-психолог старается максимально поддерживать субъектную позицию детей, которая подразумевает активное осознанное отношение каждого ребенка к выполняемой деятельности [2; 3; 9].

Предполагается, что в ходе занятий обучающиеся научатся: 1. Выступать в коммуникативных ролях говорящего и слушающего; 2. Рассказывать о своих предпочтениях, что является основой развития самосознания и саморефлексии. Кроме того, ожидается, что результатом занятий будет интеграция в коллектив новых участников (в данной работе — это учащийся О.) и сплочение коллектива.

Всего в ФРЦ было проведено 10 групповых встреч по одной в неделю, где первая и последняя встречи были посвящены диагностике.

Методика «Карусель вопросов» включает несколько этапов, каждый из которых состоит из двух групповых занятий, что позволяет детям не спешить и взаимодействовать друг с другом в своем темпе.

Этап 1. При обучении ребенка навыку задавать вопросы на определенную тему в качестве наглядной подсказки использовалась анкета с вопросами, заранее написанными ведущим группы. На первом этапе ученики в группе отрабатывают только один вопрос. Каждому ребенку вручалась анкета (таблица 1, таблица 2) с вопросом, который нужно задать всем участникам группы, например: «Какой ты любишь цвет?», «Какой ты любишь мультик?», «Какая у тебя любимая еда?»,

«Какая у тебя любимая песня?», «Что ты любишь делать после уроков?», «Какая у тебя любимая игрушка?», «Какой у тебя любимый урок?», «Какая у тебя любимая книга?». В левой колонке ученик записывает имя одноклассника, которому задает вопрос, а справа пишет его ответ. Чтобы детям не было скучно задавать один и тот же вопрос каждому участнику, выбирался один опрашиваемый ребенок, а все остальные задавали ему свои вопросы в порядке заранее установленной очереди. Например, сначала все задают вопросы ребенку Н., а потом все задают вопросы ребенку С.

Таблица 1

Какой ты любишь цвет? Н.   С.   А.   М.   О.

Вариант 1 анкеты для этапа 1

Этап 2. На втором этапе участники разбивались на пары: опрашиваемый и спрашивающий (слушающий и говорящий) для отработки умения задавать вопросы и отвечать на них. Спрашивающему вручалась анкета (таблица 3), в которой в колонке слева были приведены все упомянутые вопросы. В верхней строке анкеты записывается имя опрашиваемого. Все участники задают друг другу вопросы по списку, становясь поочередно спрашивающим и опрашиваемым. Спрашивающие записывают ответы в колонке справа. Также внизу есть свободное поле, для того чтобы спрашивающий участник придумал свой вопрос.

Таблица 3

Анкета, предъявляемая на этапе 2

Имя
Какой ты любишь цвет?
Какой ты любишь мультик?
Какая у тебя любимая еда?
Какая у тебя любимая песня?
Что ты любишь делать после уроков?
Какая у тебя любимая игрушка?
Какой у тебя любимый урок?
Какая у тебя любимая книга?

 

Этап 3. На третьем этапе ведущий группы, не называя имени, зачитывает описание ученика, исходя из его ответов на втором этапе методики. Все остальные участники группы должны по описанию угадать, о ком идет речь. Таким образом, на данном этапе ученики учатся не просто формально задавать вопросы, но и запоминать ответы других детей.

Этап 4. Самопрезентация. На четвертом этапе ученик должен рассказать о себе, используя визуальную подсказку и опираясь на уже имеющуюся его именную анкету из этапа 2. При этом поощряются дополнительные вопросы со стороны других учащихся и желание рассказчика добавить еще какую-нибудь информацию о себе. Таким образом, данный этап способствует умению ученика рассказать о себе в группе других детей, развитию навыка активного слушания и формированию образа Я.

Важно подчеркнуть, что на всех этапах работы по методике «Карусель вопросов» используются одни и те же вопросы, что помогает закрепить приобретенные навыки интравербальной коммуникации.

Какая у тебя любимая книга? Н.   С.   А.   М.   О.

Вариант 2 анкеты для этапа 1

Таблица 2

Обсуждение результатов

1.  По результатам диагностики, проведенной с помощью методики ABBLS-R перед началом занятий в коммуникативных группах, ученик О. набрал всего 130 из 180 баллов по шкале «Интравербальная коммуникация». При этом наиболее низкие показатели отмечались для более сложных навыков, например, «Дать множественные ответы на вопросы, касающиеся дискуссии в группе»; «Ответить на видоизмененные вопросы»; «Дать множественные ответы на вопросы, касающиеся текущих событий», и т.д.

Кроме того, по шкале «Социальное взаимодействие» у О. получено всего 25 из 80 баллов. При этом наиболее низкие показатели выявлены для таких навыков как: «Присоединяться к какой-либо деятельности»; «Корректировать свое поведение, наблюдая за поведением других»; «Определять предпочтения других людей», «Поддерживать разговор с собеседниками»; «Ждать подходящего момента (перерыва), чтобы включиться в разговор» и т.п.

После окончания занятий была проведена повторная диагностика с помощью методики ABBLS-R по тем же шкалам («Интравербальная коммуникация» и «Социальное взаимодействие»). По шкале «Интравербальная коммуникация» получены 150 из 188 баллов. При оценке по шкале «Социальное взаимодействие» у О. получилось набрать 54 из 80 баллов.

Сравнение диагностических показателей у ученика О. по шкалам ABBLS-R «Интравербальная коммуникация» и «Социальное взаимодействие» до и после окончания групповых коррекционных занятий представлены на рисунке 1.

2.   Перед занятиями и после их окончания в коммуникативной группе была проведена оценка групповой сплоченности с помощью социометрии. Дети в группе должны были написать, кого бы из класса они пригласили на свой день рождения (см. таблицу 4).

По результатам опроса, перед началом занятий в коммуникативной группе О. пригласил бы на праздник только одного ученика. С другой стороны, его пригласил бы так же только один ученик из класса, что может говорить о том, что при переходе в новую школу О. не удалось установить контакт с одноклассниками.

Согласно результатам социометрии, проведенной в конце коррекционных занятий (см. таблицу 5), все участники группы пригласили бы на свой день рождения нового ученика О. Следует отметить, что и О. пригласил бы всех своих одноклассников.

1.     Результаты диагностики по ABBLS-R, проведенной в начале и в конце групповых занятий по методике «Карусель вопросов», продемонстрировали, что у ученика О. после всех проведенных этапов коррекционных занятий улучшились показатели по шкалам «Интравербальная коммуникация» и «Социальное взаимодействие».

2.  Результаты социометрии, проведенной в начале и в конце коррекционных занятий, позволяют сделать вывод, что в результате применения методики

«Карусель вопросов» у ученика О. улучшились отношения с одноклассниками.

3.   В ходе занятий О. начал проявлять интерес к общению со сверстниками. Со слов родителей, он стал чаще задавать вопросы о предпочтениях других людей («Что ты любишь?»), инициировать диалог. В коммуникативных группах ученик О. стал чаще обращаться к одноклассникам с вопросами и включаться в различные игры, а также, наоборот, — стал реже проявлять нежелательное поведение в виде привлечения к себе внимания одноклассников преимущественно за счет агрессии по отношению к ним.

Рис. 1. Диагностические показатели О. по шкалам ABBLS-R «Интравербальная коммуникация» и «Социальное взаимодействие» до и после окончания групповых занятий

Таблица

Таблица 5

Результаты социометрии до проведения методики

Результаты социометрии после проведения методики

 

 

Приглашаемый ученик     О. Н. С. А. М. Приглашающий ученик Н. +   + + + С.   +   +   А.   + +   + М.   +   +   О.   +

     

Приглашаемый ученик     О. Н. С. А. М. Приглашающий ученик Н. +   + +   С. +     + + А. + + +   + М. + + + +   О.   + + + +

Выводы

Обобщая результаты работы с детьми, на основе качественного анализа и наблюдения, можно заключить, что все участники группы овладели в результате занятий следующими навыками:

—  научились задавать вопросы, которые направлены на выявление предпочтений других людей;

—  научились рассказывать о своих предпочтениях;

— научились поддерживать диалог и следовать теме разговора, проявлять инициативу в ведении беседы;

—  стали: 1. Проявлять адекватный интерес друг к другу; 2. Стараться в приемлемой форме выражать свои позитивные и негативные чувства по отношению друг к другу; 3. Демонстрировать более стойкие предпочтения в отношениях между собой;

—  все участники детского коллектива, несмотря на РАС, интересовались новыми заданиями, охотно участвовали в инсценировках, взаимодействовали друг с другом и с ведущими группы, научились договариваться о выборе деятельности.

Представленная методика «Карусель вопросов» оказалась эффективной для развития навыков интравербальной коммуникации в коммуникативных группах учеников младших классов с диагнозом РАС и может после дополнительной апробации рассматриваться в качестве перспективной для практического применения в специализированных и инклюзивных образовательных учреждениях при работе с детьми, не имеющими выраженных интеллектуальных нарушений и с достаточно хорошо развитыми речевыми навыками.

1. Башина В.М. Аутизм в детстве. Москва: Медицина, 1999. 236 с. ISBN 5-225-04534-0.
2. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Т. 21. № 2. C. 8—37.
3. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Т. 27. № 2. С. 95—113. DOI:10.17759/cpp.2019270207
4. Манелис Н.Г., Медведовская Т.А. Факторы, влияющие на понимание детьми ментальных состояний // Аутизм и нарушения развития. 2007. Т. 5. № 2. С. 1—9.
5. Медведовская Т.А., Сударикова М.А. Опыт групповой коррекционной работы с детьми с высокофункциональным аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2008. Т. 6. № 2. С. 1—21.
6. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. Москва: Акад. проект, 2001. С. 263— 285. ISBN 5-8291-0110-6.
7. Семенович М.Л., Манелис Н.Г., Хаустов А.В. Описание методики оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 3. С. 5—7. DOI:10.17759/autdd.2015130301
8. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра: Учебно-методическое пособие. Москва: ЦПМССДиП, 2010. 87 с. ISBN 978-5-904877-01-9.
9. Холмогорова А.Б., Сергиенко А.И., Герасимова А.А. Установка на поддержку субъектной позиции ребенка и посттравматический рост у родителей детей с ОВЗ // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 1. С. 13—24. DOI:10.17759/chp.2020160102
10. Almas I.K., Smith D.P., Eldevik S. et al. Emergent Intraverbal and Reverse Intraverbal Behavior Following Listener Training in Children with Autism Spectrum Disorder. The Analysis of Verbal Behavior, 2022, vol. 38, pp. 1—23. DOI:10.1007/ s40616-021-00164-3
11. Asperger H. Die “Autistischen Psychopathen” im Kindesalter. Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankheiten, 1944, vol. 117, pp. 76—136. DOI:10.1007/BF01837709
12. Rutter M. Autistic children: infancy to adulthood. Seminars in Psychiatry, 1970, vol. 2, no. 4, pp. 435—450.
13. Mawhood L., Howlin P. Rutter M. Autism and Developmental Receptive Language Disorder — a Comparative Follow-up in Early Adult Life. I: Cognitive and Language Outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2000, vol. 41, no. 5, pp. 547—559. DOI:10.1111/1469-7610.00642
14. Skinner B.F. Verbal Behavior. Acton: Publ. Copley, 1992. P. 458. ISBN 0-87411-591-4.
15. Sundberg M.A., Sundberg C.A. Intraverbal behavior and verbal conditional discriminations in typically developing children and children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 2011, vol. 27, no. 1, pp. 23—43. DOI:10.1007/ BF03393090
16. Zeidan J., Fombonne E., Scorah J. et al. Global prevalence of autism: A systematic review update. Autism Research, 2022, vol. 15, no. 5, 2022, pp. 778—790. DOI:10.1002/aur.2696

PlumX

Метрики публикации