Проблема саморазвития личности в парадигме культурно-исторической психологии

В структуре современной психологической науки на стыке психологии личности и психологии развития формируется самостоятельная область исследований - психология саморазвития личности. За последнее десятилетие саморазвитие личности стало предметом систематических эмпирических исследований (А.А. Реан, А.А. Деркач, Ю.В. Мокерова, Е.Н. Ларина, Н.А. Низовских, С.А. Минюрова и др.), появились первые посвященные саморазвитию обобщающие теоретические работы (Г.А. Цукерман, В.Г. Маралов, Л.Н. Куликова, А.А. Деркач, М.А. Щукина). Психологи стремятся понять сущность данной формы развития, раскрыть ее механизмы, выявить структуру акта саморазвития и порождающих его процессов. Однако к настоящему времени устойчивое целостное представление о саморазвитии личности не сложилось. Это стимулирует поиск таких объяснительных подходов, которые бы позволили понять саморазвитие как парадоксальный факт психической жизни, когда личность растет сама над собой, растет сама из себя, взращивает сама себя. В сложившейся проблемной ситуации, наряду с предлагаемыми в рамках субъектного, антропологического, гуманистического подходов идеями, привлекает внимание эвристический потенциал культурно-исторической парадигмы; он позволяет выдвинуть целый ряд оригинальных предположений относительно психологической природы саморазвития личности.

Путь к постижению самобытности саморазвития лежит через решение проблемы разотождествления развития и саморазвития. Согласно тонкому методологическому замечанию В.А. Иванникова, когда речь идет о теоретических конструктах, уместен не вопрос «Что такое...?», а вопрос «Зачем нам нужно это понятие и каким оно должно быть в системе понятий психологии?» [14]. Следуя данной логике, надлежит выяснить, в чем состоит особенность понятия «саморазвитие», которая не исчерпывается категорией «развитие». Возможность провести демаркационную линию между развитием и саморазвитием с позиций культурно-исторического подхода заложена в его стержневой категории, категории «культура». В наследии Л.С. Выготского саморазвитие выступает, прежде всего, в качестве методологического принципа, позволяющего раскрыть сущность развития как самодвижения вопреки доминирующим у предшественников взглядам о преобладании биологического или социального фактора в детерминации развития либо о их конвергенции. Идея Л.С. Выготского качественно отличалась тем, что развитие мыслилось как самостановление, самодвижение, которое «находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно развивающейся личности, волей к самоутверждению и самоусовершенствованию» [12, с. 248].

Л.С. Выготский строит объяснение механизма развития через реализацию принципа Спинозы «causa sui» - самопричины, но не замкнутой на личности, а заложенной в самопротиворечивости более сложных систем: «ПраМы», «Я в Мы», «ребенок в обществе», «личность в культуре». Утверждение активности психического как начала самодвижения - одно из базовых для Л.С. Выготского положений. Оно позволяет объяснить избирательность отражения и отношения в процессе взаимодействия человека с миром. Позволим себе объемную цитату: «Вся психика построена по типу инструмента, который выбирает, изолирует отдельные черты явлений; глаз, который видел бы все, именно поэтому не видел бы ничего; сознание, которое сознавало бы все, ничего бы не сознавало... Наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас. Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения. Она есть орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль - не в отражении (отражает и непсихическое, термометр точнее, чем ощущение), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т. е. субъективно искажать действительность в пользу организма» [10, c. 347]. Психика «искажает» действительность, творя из нее свой мир, субъективируя среду, она превращает ее в объект творчества.

Действие и творчество - проявления и одновременно орудия человека как строителя культуры, созидателя мира «искусственных» форм жизни (смыслов, ценностей, устремлений, идеалов) высшими психическими средствами вопреки подчинению низшим психическим формам природосообразной жизни. Данная методологическая позиция Л.С. Выготского была реализована в теоретических идеях его последователей.

Назовем только самые показательные из них:

■   выдвинутый А.Н. Леонтьевым тезис, согласно которому «личность есть орган творчества» [17, с. 16], функциональная нагрузка которого заключается в приращении фактов культуры, которые становятся достоянием семиосферы, откуда они могут быть присвоены другими людьми и стать частью их жизненного мира;

■   разрабатываемая А.Г. Асмоловым концепция личности как конструктора миров, который не скован рамками заданных социальных ролей и не является пассивным слепком культуры. «Преобразуя деятельность, развертывающуюся по тому или иному социальному “сценарию”, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, которая своими «личностными действиями (Д.Б. Эльконин), поступками и деяниями вмешивается в культуру, порой отстаивая себя в культуре, а порой теряя себя в ней... При переходе деятельности личности от режима потребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества биологическое и историческое время все более превращается в психологическое время жизни личности, строящей свои планы и воплощающей свою жизненную программу в социальном образе жизни данного общества» [3, с. 195];

■   предложенная Д.А. Леонтьевым модель дифференциации культуры расслабления и культуры усилия. Культура расслабления, ассоциируемая автором с массовой культурой, поддерживает культ низших функций, «ориентируется на Homo simpissimus, руководствующегося принципом максимизации удовольствия при минимизации усилий. Она укрепляет, поддерживает, востребует, развивает и культивирует именно непроизвольные функции, основанные на естественных механизмах управления нашим сознанием и нашей психикой за счет яркости стимула, т. е. механизмы непроизвольного реагирования» [19]. Культура усилия, построенная на работе сложных опосредованных механизмов, призвана поддерживать движения человека в направлении развития на основе сознательных и произвольных усилий.

Можно предположить, что именно культура усилия является пространством для осуществления саморазвития в противоположность культуре расслабления, где развитие «пущено на самотек», «отдано на произвол судьбы». Культура есть воплощенное стремление человека к управлению миром и собой как частью этого мира. Возделывание, трансформация, преодоление, укрощение реальности есть проявления культуры как средства овладения законами существования.

С этих позиций развитие можно трактовать как естественный, природосообразный процесс непреднамеренных изменений, которые происходят неотвратимо, закономерно, невольно в тот момент, когда в системе складывается определенное отношение противоречивого характера между ее элементами либо между возможностями системы и требованиями среды. Саморазвитие же можно понять как процесс «искусственный», культуросообразный, осуществляемый с применением специальных средств: актов целеполагания, самосознания, саморегуляции и пр. Понятие «саморазвитие» в таком случае описывает такие специфические феномены развития, которые представлены актами произвольного, целенаправленного, управляемого личностью самоизменения.

Если цель психологии развития личности - постичь законы изменений личности, изменения, происходящие неизбежно, неумолимо, неотвратимо, то цель психологии саморазвития в ином - понять, можно ли произвольно изменяться, т. е. управлять этим процессом? Возможно ли для человека, прилагая определенные усилия, стать именно таким, каким хочет он, а не таким, каким бы он стал непроизвольно, все равно изменившись, но не руководя этим изменением. Если возможно, то такое специфическое произвольное самоизменение и будет называться саморазвитием.

Важнейшая для понимания психологической природы саморазвития проблема кроется в следующих вопросах: как возможно саморазвитие, как возможно изменение личности под управлением самой личности? Согласно нашей гипотезе, явление саморазвития можно осмыслить благодаря трактовке личности как целостного и в то же время полиморфного образования, включающего в свою структуру субличности, которые занимают позиции субъекта и объекта развития [24]. «Развитие самого себя» становится объяснимым, если во внутриличностном пространстве выделить два Я: «Я-развивающее» и «Я-развиваемое», где «Я-развивающее» - термин для обозначения субъектной составляющей личности, активного инициатора и руководителя развитием личности, а «Я- развиваемое» - термин, описывающий личность как объект развивающих воздействий, собственно тот сегмент Я, который подвергается преобразованию. Учитывая отношения управления между субъектом и объектом в структуре саморазвивающейся личности, можно заключить, что в ходе саморазвития «Я-развивающее» управляет развитием (т. е. качественным, направленным изменением) «Я-развиваемого». Исходя из сказанного, в саморазвитии личность предстает как область преобразований и одновременно орган, инструмент, средство самоизменения.

В этой связи в школе Л.С. Выготского привлекают внимание работы, простраивающие линию развития личности как процесс изготовления культурного средства, с помощью которого человек будет изменять, созидать, возделывать среду: внешнюю и внутреннюю.

Л.И. Божович, ученицей Л.С. Выготского, была создана развернутая система становления личности с позиций культурно-исторического подхода. Исследовательница намечает траекторию развития личности, устремленную к достижению зрелости, в качестве критерия которой утверждается «возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой» [6, с. 322]. При этом в контексте рассмотрения проблематики саморазвития особое значение приобретает тезис, согласно которому зрелая личность обладает способностью к самоуправлению (является «хозяином... над самим собой»), в том числе и своей жизнью, и своим развитием.

Трудно не согласиться с Н.Н. Толстых [23], что указанным образом понимаемое развитие личности в современных терминах можно назвать теорией становления субъектности личности ребенка и подростка. Созданный Л.И. Божович психологический портрет зрелой личности содержательно близок описанию человека как субъекта в психологических исследованиях последних лет, а возрастные преобразования личности могут быть раскрыты как достигаемые в периоды возрастных кризисов новообразования в виде различных модусов субъектности: «в период кризиса первого года ребенок становится субъектом собственных действий, в период кризиса трех лет - осознает себя как субъекта своих действий, в период кризиса семи лет становится субъектом в пространстве человеческих отношений, и, наконец, в период подросткового кризиса, с возникновением жизненного плана, временной перспективы будущего, становится субъектом во времени своей жизни, способным к самопроектированию в ней» [23, с. 140].

Выходя за рамки текстуальной точности, но следуя смыслу идей Л.С. Выготского, Г.Г. Кравцов [15] правомерно утверждает, что развитие личности, представленное как овладение собственной психикой, как расширение подконтрольной сознанию психологической реальности, может быть понято, только если принять, что магистральной линией развития личности в детском онтогенезе является развитие волевой сферы. Тогда становление личности как «субъекта воли во взрослой жизни» выстраивается в виде цепочки психических новообразований, центральные из которых относятся в волевой сфере психики: «В раннем возрасте таким новообразованием будет речь, в дошкольном - воображение, в младшем школьном периоде - внимание, а в подростковом - рефлексия» [15]. Названные высшие психические функции обеспечивают выполнение роли личности как интегратора и управляющего психическим аппаратом человека.

Как всякий культурный инструмент, обобщает Е.Л. Доценко [13, с. 126-127], личность развивается по следующим направлениям:

■   от непосредственности к опосредованности - к все большему использованию специальных средств самоуправления;

■   от внешней обусловленности к внутренней - все большей опоре при принятии решений на устойчивые личностные образования, такие как ценности, принципы, смысложизненные ориентации;

■   от нерефлексивности к осознанности - способности вербализовать свои субъективные переживания, объяснить основания, которые обусловили совершенный поступок.

В саморазвитии личности имеет место сложная диалектика достижений и условий ее становления. С одной стороны, «только человек как личность может поставить поставить себе задачу измениться» [14], «только личность есть та тотальность... которая способна к развитию как к саморазвитию» [15]. Тогда саморазвитие как проявление личностной работы по постановке задач развития есть последствие достижения личностного уровня функционирования. С другой стороны, культуросообразно трактуемая личность может состояться, родиться, «выделаться», только в результате саморазвития - сознательной работы над собой: «Первые активные и сознательные поступки - вот начало личности. Становление ее происходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу, “чему во мне быть”» [18]. Психическая избирательность, проецируемая на процесс становления личности, позволяет постичь ключевую роль в его осуществлении механизма выбора.

Как справедливо отметил В.Т. Кудрявцев [16], значение концепции Л.С. Выготского состоит не столько в обосновании знаково-символической детерминации человеческого сознания, сколько в стремлении понять знак, символ, текст как инструменты расширения сознания в культурно-историческую перспективу, которая не навязывается субъекту социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается им из культуры, осваивается, перестраивается и при необходимости создается самостоятельно.

Наследуя взгляды основателя школы на развитие как самодвижение, Б.Д. Эльконин указывает, что для культурно-исторической теории развития стержневым является положение о развитии как соотношении реальной и идеальной форм, причем «“точка встречи” идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней возникает субъект поведения» [25, с. 9]. Разворачивая данный тезис и вскрывая механизм развития, автор отмечает, что «идеальная форма - это не идеализированный (воображаемый, мыслимый) объект, а совершенный субъект - субъект совершенного действия... Идеальная форма противопоставлена реалии и инерции наличного, стереотипного функционирования. Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия. Лишь относительно подобного преодоления есть смысл говорить о субъекте развития. Субъектность - это определенный режим жизни, а не характеристика наблюдаемого индивида» [25, с. 140]. При этом субъектный характер развития связан с тем, что не кто-то другой определяет идеальную для меня форму. Я сам - субъект развития. Я сам создаю образ идеального, инициирую и, обладая соответствующими психологическими средствами, последовательно воплощаю замысел акта перехода из наличного состояния Я в иное, от реального Я - к идеальному.

Но опыт субъектности в развитии возможен только благодаря институту посредничества между личностью и культурой, воплощенному в лице значимого взрослого. Через посредничество взрослых как трансляторов готовых, состоявшихся форм культуры ребенок приобщается к культурным средствам, которые выполняют в его жизни не только ценностную, но и инстументальную функцию. Как отмечает Е.Е. Сапогова, знаки, знаковые системы, тексты, символы становятся средствами не только построения культурного поведения, но и средствами овладения самим собой в процессе развития, а затем - средствами самостоятельного построения текстов - носителей смыслов [22].

Н.А. Низовских, определяя личность одновременно как субъекта и объекта развития, в психосемантическом исследовании показывает, какого рода психическими средствами пользуется личность для осуществления саморазвития. «Личностное саморазвитие человека реализуется при помощи социокультурных психологических средств как орудий и способов воздействия человека на самого себя с целью достижения направленных самоизменений. В совокупности комплекс психологических средств личностного саморазвития выступает в качестве его психотехники. Средствами личностного саморазвития человека выступают отдельные речевые высказывания, нарративы, образы, действия, символы, произведения искусства, жизненные принципы» [21, с. 38]. Извлекаемые из пространства общественного сознания жизненные принципы - центральный предмет изучения в данной работе - выступают ценностными ориентирами, посредством которых «человек определяет и переопределяет себя, руководит собою, выступает как творящая себя личность» [21, с. 4]. Воплощенные в языковой культуре (присваиваемой или самостоятельно создаваемой человеком) идеи используются как орудия и способы воздействия человека на самого себя и свою жизнедеятельность с целью достижения целенаправленных самоизменений.

В плане исторической дифференциации развития и саморазвития также важно определить их соотношение в персоногенезе. В отечественной психологической науке устойчивой является традиция представления жизненного пути личности как возрастания самодетерминации в определении стратегии и обеспечении собственного развития. Саморазвитие и развитие предстают как два этапа качественно отличных изменений, которые самодостаточны и сменяют друг друга на жизненном пути. Потенциально саморазвитие является генетически более поздним явлением, чем развитие, поскольку возможность его осуществления напрямую зависит от уровня самосознания субъекта. Оно в свою очередь определяется ступенью антропогенеза и онтогенеза, на которой находится развивающаяся личность. По мере роста личность включается в системы все более высокого уровня организации, такие как социум, культура, ноосфера и пр. Однако она приобретает свойство автономности от названных систем. Не оторванности, но определенной ограниченной автономности в обеспечении своего функционирования и развития.

Сформированность автономности, самодостаточности в ходе жизненного пути признается в психологической литературе как критерий личностной зрелости. Развитие перерастает в саморазвитие пропорционально росту личностной зрелости. Данную позицию можно обнаружить в высказываниях представителей практически всех школ отечественной психологической науки.

Б.Г. Ананьев, определяя жизненный путь человека как историю личности и субъекта деятельности, отмечал, что здесь происходит «постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания, что проявляется в феноменах умственной и моральной активности» [2, с. 28]. Выстраивая субъектно-деятельностную концепцию на основании взглядов С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинский подчеркивал: «По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование, и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действуют внешние причины, влияния и т. д.)» [8, с. 4]. В научной школе Л.С. Выготского жизненный путь понимается как переход от положения окультуриваемого индивида к личности как созидателя культуры, иными словами, может быть осмыслен в современных терминах как переход от развития к саморазвитию. «Осознать исходный замысел  культурно-исторической психологии, - подчеркивает А. Г. Асмолов, - и означает увидеть в ней венчающую знания о развитии человека в природе и обществе дисциплину, предметом которой является понимание механизмов преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности культуры » [3, с. 453].

Развитие личности раскрывается как история овладения самим собой и своим поведением, как превращение самой личности и жизненного пути в поле для творчества. «Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром» [11, с. 327-328]. Наследуя взгляды Л.С. Выготкого, Л.И. Божович утверждает, что «путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя этой среды и собственной личности» [7, с. 144]. Д.А. Леонтьев предлагает, продолжая понятийный ряд Л.С. Выготского, говорить о «индивидуальной ситуации развития» [19], в которой становящаяся личность выходит за рамки социальной ситуации развития и которую по мере взросления личность строит себе сама, делая ее источником собственного развития. В саморазвитии, реализуя способность выходить за пределы самого себя и за рамки социальной ситуации, личность достигает полноты своего выявления: «выходить за рамки и границы любой культуры, любой идеологии, любого общества и находить основания своего бытия, которые не зависят от того, что случится во времени с обществом, культурой, идеологией или социальным движением. Это и есть так называемые личностные основания» [20, с. 114]. В акте саморазвития личность предстает как управляющее начало, как субъект своих качественных изменений, благодаря чему человек максимально реализуется как творец своего Я и своей биографии.

Однако устремленность к саморазвитию - это вариант нормативный, желательный, встречающийся, но не являющийся общей закономерностью разворачивания жизненного пути личности. В реальности, как говорит К.А. Абульханова-Славская, даже «осознавая свой идеал, его отличие от своего реального ''я'', многие люди не стремятся себя изменить» [1, с. 261].

Каким образом можно понять феномен, когда человек, будучи предназначен, предрасположен, потенциально оснащен своей природой способностью к саморазвитию, далеко не всегда использует эту возможность? Наиболее адекватным объяснением представляется описанный Л.С. Выготским механизм интериоризации. Межличностные отношения, в которые включается личность, в процессе своего развития интериоризируются во внутриличностные. Субъект-объектная оппозиция, которая существует сперва в пространстве социальных отношений и выражается ролями «генерализованный родитель» (собственно родитель, школа, микро- и макросоциальное окружение) и «дитя» (сама развиваемая личность), интериоризируется во внутриличностную оппозицию: субъект «Я-развивающее» и объект «Я-развиваемое».

Почему же у одних людей срабатывает данный механизм и формируется саморазвивающаяся личность, а у других - нет? Тому можно указать две причины - средового и персонального характера.

Прежде всего, важно учесть, в какого рода социальные отношения была погружена личность на этапе своего становления. Если ей не был преподан опыт развития, умелого воспитания, настойчивого руководства со стороны мира взрослых, то возрастает вероятность того, что она сама не придет к опыту саморазвития. В данной ситуации развития нет материала для интериоризации, который бы породил соответствующие внутриличностные структуры. С этих позиций обретает важность педагогическая поддержка саморазвития, вспоможение формированию саморазвития, семейное воспитание. Становятся понятны представления, согласно которым, будет ли личность в дальнейшем развивать себя, во многом зависит от того, как развивали ее.