Мотивация к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особой социальной ситуации развития

Изучение профессионального самоопределения личности как психологического феномена позволяет наряду с многочисленными факторами его успешности обозначить в качестве основной детерминанты психологическую готовность личности к осуществлению данного процесса. Психологическая готовность к профессиональному самоопределению позволяет человеку занимать активно-действенную позицию в осуществлении данной деятельности, не только следовать за сложившимися жизненными обстоятельствами, но и преобразовывать эти обстоятельства, влиять на свою социальную ситуацию развития, быть субъектом своего профессионального пути и жизни в целом.

Анализ научных работ, посвященных проблеме психологической готовности к профессиональному самоопределению, свидетельствует о том, что среди различных аспектов изучения данной проблемы авторы особое внимание уделяют исследованию структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению, выявлению системы психологических компонентов, определяющих ее содержание [5; 6; 8; 9; 10; 11].

Различия концептуальных подходов исследователей при изучении психологической готовности к профессиональному самоопределению обусловливают многообразие представлений о содержательной структуре данного феномена. При этом все исследователи в качестве важного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению называют мотивационный компонент.

Так, С.В. Шибанкова, изучая психологические условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, выделила две основные группы условий: внешние и внутренние. К внешним условиям автор отнесла социальную среду старшеклассников, в том числе организацию и содержание учебного процесса, личностные качества педагогов и их стиль взаимодействия с учащимися, социально- психологический климат в учебных группах. К внутренним условиям - совокупность операциональных, рефлексивных, когнитивных, ценностно-смысловых, мотивационных характеристик личности старшеклассника при ведущей роли мотивационных и ценностно-смысловых факторов, которые характеризуют психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору. Психологическая готовность рассматривается С.В. Шибанковой как целостный результат психолого-педагогического воздействия, как активно-деятельностное состояние личности, соответствующее содержанию стоящей перед ней задачи самоопределения, аккумулирующее внутренние психологические условия успешного осуществления профессионально-личностного самоопределения [11].

А.М. Павлова, основываясь на работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, предлагает рассматривать профессионально-личностный потенциал специалиста в качестве двухуровневой системы, в которой системообразующим признаком является ценностно-мотивационный уровень потенциала личности, определяющий направление, глубину и успешность развития познавательно-инструментальных характеристик, а также всей системы профессионально-личностного потенциала специалиста [8].

Основанием для изучения содержания и структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению могут служить исследования структуры самого профессионального самоопределения.

В практике профориентационной работы используется структура профессионального самоопределения, состоящая из трех компонентов - «надо», «хочу» и «могу», разработанная Е.А. Климовым [7]. Компонент «могу» - это возможности, склонности, способности человека. Компонент «хочу» - это потребности, желания, стремления, ценностные ориентации, цели, планы, притязания, интересы самоопределяющейся личности. Компонент «надо» — это требования общества в соответствие с социально-экономической ситуацией, потребностями рынка. Примером конкретизации данного подхода является структура профессионального самоопределения, предложенная И.П. Ансимовой, И.В. Кузнецовой, В.Ф.Сафиным, Н.А. Цветковой [9].

Наше понимание содержания и структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению основано на анализе проблемы профессионального самоопределения с позиций основных методологических подходов, представленных в науках о человеке, - системного, деятельностного, динамического, человекоцентрического, акмеологического.

На наш взгляд, основные принципы обозначенных подходов, предельно сконцентрированы в понятии «социальная ситуация развития», которое было предложено Л.С. Выготским в рамках разработанной им культурно-исторической концепции психического развития ребенка. Как справедливо отмечает И.В. Дубровина, «идеи Л.С. Выготского удивительно современны, они являют собой оригинальные теоретические представления о психическом развитии ребенка и психологических условиях этого развития» [4, с. 254]. Идея Л.С. Выготского о социальной ситуации развития стала для нас методологической основой изучения проблемы профессионального самоопределения.

Социальная ситуация развития, в понимании Л.С. Выготского, является исходным моментом, источником для всех динамических изменений в развитии в конкретном возрасте и представляет собой совершенно особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного периода [2].

В разработанной нами концепции формирования психологической готовности к профессиональному самоопределению в особой социальной ситуации развития обозначается, что источником профессионального самоопределения личности является характерная для конкретного возраста социальная ситуация развития, содержание и специфика которой определяют успешность профессионального самоопределения [1].

Содержательная структура социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности включает в себя объективные (социальный контекст) и субъективные (психологическая готовность к профессиональному самоопределению) компоненты.

Психологическая готовность к профессиональному самоопределению играет главенствующую, регулирующую роль в структуре социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности, обусловливает степень и содержание активности личности в отношении воздействий социальных контекстов, делает явной ее активно-действенную позицию. Поэтому формирование психологической готовности к профессиональному самоопределению можно считать приоритетным направлением обеспечения успешности профессионального самоопределения.

Психологическая готовность к профессиональному самоопределению, как субъективная составляющая  социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности структурно включает в себя когнитивный, деятельностный, мотивационный и личностный компоненты.

Наши исследования по изучению профессионального самоопределения в особой социальной ситуации развития (детей, оставшихся без попечения родителей, подростков с девиантным поведением, детей с признаками одаренности) показали, что в особой, обостренной социальной ситуации развития большинство показателей психологической готовности к профессиональному самоопределению недостаточно сформированы.

У подростков с девиантным поведением и у подростков -воспитанников интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наименее развитым, по данным наших исследований, оказался мотивационный компонент психологической готовности к профессиональному самоопределению.

На недостаточную сформированность ценностно-мотивационной сферы подростков, воспитывающихся в обостренных ситуациях развития, указывают и другие исследователи [3; 12]. Так, Е.Г. Дозорцева, А.А. Федонкина, изучая психологические особенности несовершеннолетних правонарушителей с личностной незрелостью, выявили, что одним из наиболее важных показателей личностной незрелости данной категории подростков является недостаточное развитие мотивационно-смысловой сферы. По результатам исследования авторов, это проявляется в слабой сформированности мотивационной сферы, поверхностности и облегченности суждений, узком кругозоре, ограниченном круге интересов преимущественно развлекательного характера, пассивности [3].

Исследования Т.И. Шульги, Д.Д. Татаренко, направленные на изучение психологических особенностей подростков-сирот, не имеющих опыта социализации в семье, показали, что у данной группы подростков по сравнению со сверстниками, имеющими такой опыт, и подростками, воспитывающимися в семье, значительно выше уровень мотивационных тенденций, отражающих боязнь быть отвергнутыми. А стремление к принятию у подростков, не имеющих опыта жизни в семье, почти в два раза ниже, чем у их сверстников из сравниваемых групп [12].

Мы провели серию исследований по изучению сформированности мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в различных социальных ситуациях развития:

учащихся школы для детей с девиантным поведением;

  воспитанников интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

  учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: в особой дефицитарной социальной ситуации развития под влиянием негативного социального контекста затруднено формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению.

Целями нашего исследования были изучение содержания мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особой социальной ситуации развития, и определение основных направлений психологической коррекции мотивационной сферы данной категории подростков.

Для диагностики мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению мы применяли следующие диагностические методики:

Методика диагностики мотивации личности к достижению успеха (Т. Элерс, модификация А.Г. Грецова);

Мотивация профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А. Реана);

Самоактуализация личности (А. Шостром, адптирована Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз; шкала «Ценностные ориентации»);

анкета «Психологическая готовность к профессиональному самоопределению» (в двух вариантах - для школьников и для педагогов; И.С. Арон; вопросы о преобладающих потребностях).

При анализе результатов исследований использовались методы математической статистики. Для определения методов статистической обработки проводилась проверка эмпирических распределений на нормальность по критерию Колмогорова-Смирнова. Так как распределения значений переменных всех наших исследований не отличались от нормального, мы смогли по правилу «трех сигм» выявить уровни развития мотивационной готовности участников исследования к профессиональному определению: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Для изучения статистической значимости различий в развитии мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в разных социальных ситуациях развития, мы использовали параметрический метод - Т-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Сравнительный анализ обобщенных данных об уровне развития мотивационной готовности к профессиональному самоопределению учащихся разных общеобразовательных учреждений показал, что подростки с девиантным поведением и подростки, воспитывающиеся без попечения родителей, демонстрируют меньшую мотивационную готовность к профессиональному самоопределению, чем их сверстники, воспитывающиеся в более благополучных условиях. Так, у 50                                                                                                   % учащихся

общеобразовательной школы, по данным диагностики, мотивационная готовность к профессиональному самоопределению развита на высоком уровне и выше среднего; 27 % проявили недостаточную сформированность мотивационного компонента (на уровне ниже среднего и низком). Среди учащихся школы для девиантных подростков 48 % составляют те подростки, чей уровень мотивационной готовности к профессиональному самоопределению низкий и ниже среднего. Особенно низкий уровень мотивационной готовности к профессиональному самоопределению выявлен у подростков, воспитывающихся без попечения родителей: 70 % подростков не готовы к профессиональному самоопределению по показателям сформированности мотивационного компонента.

Анализ результатов по отдельным диагностическим методикам позволяет более подробно изучить содержание мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению у разных групп школьников (табл.).

Таблица

Результаты сравнительной диагностики мотивационной готовности к профессиональному
самоопределению учащихся разных образовательных учреждений (процент от числа
опрошенных)

Методика диагностики мотивации личности к достижению успеха (Т. Элерс, модификация А.Г. Грецова) показала, что большинство подростков, находящихся в обостренной социальной ситуации развития, не стремятся к достижению успеха: 47 % подростков из школы для девиантных детей и 72 % подростков из интерната имеют низкий и ниже среднего уровень мотивации к достижению успеха. В то же время большинство подростков из общеобразовательной школы (60 %) проявили высокий и выше среднего уровень мотивации к достижению успеха. Различия между результатами статистически значимы: при сравнении результатов девиантных подростков и учащихся общеобразовательной школы t=2,58 на уровне 0,012<0,05; при сравнении подростков интерната и общеобразовательной школы t=4,64 на уровне 0,00<0,01.

В основу методики мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А. Реана) положена концепция о внутренней и внешней мотивации. При внутреннем типе мотивации для личности имеет значение деятельность сама по себе. При внешнем типе мотивации, согласно авторам, следует говорить, что в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.).

Как показал сравнительный анализ диагностических данных, у большинства учащихся общеобразовательной школы (57 %) преобладает внутренняя мотивация. Среди подростков с девиантным поведением довольно много тех, у кого выражена внутренняя мотивация (40 %). Однако различия в степени выраженности внутренней мотивации между обозначенными группами подростков статистически значимы (t=2,37; р= 0,021<0,05), это объясняется тем, что среди подростков с девиантным поведением существенно больше детей с низким и ниже среднего уровнем развития внутренней мотивации, чем среди подростков общеобразовательной школы (47 % и 20 % соответственно).

В выборке подростков - воспитанников интерната очень мало тех, чей уровень развития внутренней мотивации можно оценить как высокий и выше среднего (11 %). При изучении статистических различий между результатами диагностики данной группы подростков с результатами диагностики подростков из общеобразовательной школы выявлены высокозначимые различия: t=6,64; р=0,00 <0,01.

Сравнительные результаты диагностики по шкале «Ценностные ориентации» методики самоактуализации личности А. Шострома также свидетельствуют о недостаточно высоком уровне мотивационной готовности к профессиональному самоопределению подростков, воспитывающихся в обостренной социальной ситуации развития, по сравнению с подростками, воспитывающимися в более благоприятной социальной ситуации. Согласно эмпирическому исследованию, учащиеся общеобразовательной школы в значительно большей степени осознают свои ценности и мотивы, чем учащиеся школы для подростков с девиантным поведением (t=2,07; р=0,04<0,05) и воспитанники интерната (t=3,59; р=0,001<0,01).

О своеобразной структуре и недостаточной осознанности потребностей и мотивов свидетельствуют и результаты анкетного опроса подростков с девиантным поведением и подростков, воспитывающихся без попечения родителей, а также их педагогов, который был направлен на оценку психологической готовности подростков к профессиональному самоопределению. В анкете содержались вопросы, позволяющие оценить содержание всех компонентов психологической готовности. В том числе школьникам - участникам опроса предлагалось назвать свои преобладающие потребности. Среди учащихся школы для девиантных подростков 46 % и 44 % воспитанников интерната ответили, что они не знают своих потребностей. Среди названных школьниками потребностей чаще встречались - материальные (у 21 % девиантных подростков и 23 % подростков, воспитывающихся без попечения родителей) и социальные (общения; у 22 % учащихся интерната и 32 % учащихся школы для детей с девиантным поведением).

Таким образом, уровень развития мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению у подростков с девиантным поведением и подростков-сирот значительно ниже, чем у подростков с более оптимальной социальной ситуацией развития.

При этом, как показал сравнительный анализ, наиболее низкие показатели сформированности мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению отмечаются у подростков, воспитывающихся без попечения родителей. Наряду со статистически значимыми различиями результатов диагностики данной группы подростков и учащихся, воспитывающихся в семье, выявлены и статистические отличия результатов диагностики мотивационного компонента их психологической готовности к профессиональному самоопределению от результатов диагностики подростков с девиантным поведением. По методике диагностики мотивации личности к достижению успеха t=-2,72; р=0,008<0,01. По методике изучения мотивации профессиональной деятельности t=-3,80; р=0,00<0,01. По методике диагностики самоактуализации личности (шкала «Ценностные ориентации») t=-2,13; р=0,04<0,05).

Таким образом, результаты проведенных нами эмпирических исследований сформированности мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подтверждают нашу гипотезу о том, что в особой дефицитарной социальной ситуации развития под влиянием негативного социального контекста затруднено формирование мотивационной готовности профессионально самоопределяющейся личности. Мотивационная сфера подростков с девиантным поведением и подростков, оставшихся без попечения родителей, характеризуется: недостаточной выраженностью стремления достижения к успеху, ориентацией на избегание неудачи; преобладанием внешних мотивов выбора профессии, основанных на материальном вознаграждении за труд или стремлении избежать наказания, критики; недостаточной осознанностью своих ценностей и мотивов, несформированностью системы ценностных ориентаций, преобладанием материальных потребностей.

В соответствии с разработанной нами концепцией формирования психологической готовности к профессиональному самоопределению в особой социальной ситуации развития основным содержанием психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, подростков с девиантным поведением является оптимизация социальной ситуации их развития в единстве объективных (социальный контекст) и субъективных (психологическая готовность к профессиональному самоопределению) компонентов, где приоритетным направлением является работа по развитию психологической готовности к профессиональному самоопределению, реализующей активно-действенную позицию личности в отношении влияния на нее различных социальных контекстов.