Мотивация к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особой социальной ситуации развития

2543

Аннотация

Представлены результаты исследования мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особых социальных ситуациях развития. Предполагалось, что в особой дефицитарной социальной ситуации развития под влиянием негативного социального контекста затруднено формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению. Выявлены значимые различия в уровне развития мотивационной готовности к профессиональному самоопределению учащихся школы для детей с девиантным поведением, воспитанников интерната для детей-сирот и учащихся общеобразовательной школы.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, психологическая готовность к профессиональному самоопределению, мотивационная готовность к профессиональному самоопределению, социальная ситуация развития, особая социальная ситуация развития

Рубрика издания: Психология профессиональной деятельности

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2015070115

Для цитаты: Арон И.С. Мотивация к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особой социальной ситуации развития [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 1. С. 154–164. DOI: 10.17759/psyedu.2015070115

Полный текст

 

Изучение профессионального самоопределения личности как психологического феномена позволяет наряду с многочисленными факторами его успешности обозначить в качестве основной детерминанты психологическую готовность личности к осуществлению данного процесса. Психологическая готовность к профессиональному самоопределению позволяет человеку занимать активно-действенную позицию в осуществлении данной деятельности, не только следовать за сложившимися жизненными обстоятельствами, но и преобразовывать эти обстоятельства, влиять на свою социальную ситуацию развития, быть субъектом своего профессионального пути и жизни в целом.

Анализ научных работ, посвященных проблеме психологической готовности к профессиональному самоопределению, свидетельствует о том, что среди различных аспектов изучения данной проблемы авторы особое внимание уделяют исследованию структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению, выявлению системы психологических компонентов, определяющих ее содержание [5; 6; 8; 9; 10; 11].

Различия концептуальных подходов исследователей при изучении психологической готовности к профессиональному самоопределению обусловливают многообразие представлений о содержательной структуре данного феномена. При этом все исследователи в качестве важного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению называют мотивационный компонент.

Так, С.В. Шибанкова, изучая психологические условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, выделила две основные группы условий: внешние и внутренние. К внешним условиям автор отнесла социальную среду старшеклассников, в том числе организацию и содержание учебного процесса, личностные качества педагогов и их стиль взаимодействия с учащимися, социально- психологический климат в учебных группах. К внутренним условиям - совокупность операциональных, рефлексивных, когнитивных, ценностно-смысловых, мотивационных характеристик личности старшеклассника при ведущей роли мотивационных и ценностно-смысловых факторов, которые характеризуют психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору. Психологическая готовность рассматривается С.В. Шибанковой как целостный результат психолого-педагогического воздействия, как активно-деятельностное состояние личности, соответствующее содержанию стоящей перед ней задачи самоопределения, аккумулирующее внутренние психологические условия успешного осуществления профессионально-личностного самоопределения [11].

А.М. Павлова, основываясь на работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, предлагает рассматривать профессионально-личностный потенциал специалиста в качестве двухуровневой системы, в которой системообразующим признаком является ценностно-мотивационный уровень потенциала личности, определяющий направление, глубину и успешность развития познавательно-инструментальных характеристик, а также всей системы профессионально-личностного потенциала специалиста [8].

Основанием для изучения содержания и структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению могут служить исследования структуры самого профессионального самоопределения.

В практике профориентационной работы используется структура профессионального самоопределения, состоящая из трех компонентов - «надо», «хочу» и «могу», разработанная Е.А. Климовым [7]. Компонент «могу» - это возможности, склонности, способности человека. Компонент «хочу» - это потребности, желания, стремления, ценностные ориентации, цели, планы, притязания, интересы самоопределяющейся личности. Компонент «надо» — это требования общества в соответствие с социально-экономической ситуацией, потребностями рынка. Примером конкретизации данного подхода является структура профессионального самоопределения, предложенная И.П. Ансимовой, И.В. Кузнецовой, В.Ф.Сафиным, Н.А. Цветковой [9].

Наше понимание содержания и структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению основано на анализе проблемы профессионального самоопределения с позиций основных методологических подходов, представленных в науках о человеке, - системного, деятельностного, динамического, человекоцентрического, акмеологического.

На наш взгляд, основные принципы обозначенных подходов, предельно сконцентрированы в понятии «социальная ситуация развития», которое было предложено Л.С. Выготским в рамках разработанной им культурно-исторической концепции психического развития ребенка. Как справедливо отмечает И.В. Дубровина, «идеи Л.С. Выготского удивительно современны, они являют собой оригинальные теоретические представления о психическом развитии ребенка и психологических условиях этого развития» [4, с. 254]. Идея Л.С. Выготского о социальной ситуации развития стала для нас методологической основой изучения проблемы профессионального самоопределения.

Социальная ситуация развития, в понимании Л.С. Выготского, является исходным моментом, источником для всех динамических изменений в развитии в конкретном возрасте и представляет собой совершенно особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного периода [2].

В разработанной нами концепции формирования психологической готовности к профессиональному самоопределению в особой социальной ситуации развития обозначается, что источником профессионального самоопределения личности является характерная для конкретного возраста социальная ситуация развития, содержание и специфика которой определяют успешность профессионального самоопределения [1].

Содержательная структура социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности включает в себя объективные (социальный контекст) и субъективные (психологическая готовность к профессиональному самоопределению) компоненты.

Психологическая готовность к профессиональному самоопределению играет главенствующую, регулирующую роль в структуре социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности, обусловливает степень и содержание активности личности в отношении воздействий социальных контекстов, делает явной ее активно-действенную позицию. Поэтому формирование психологической готовности к профессиональному самоопределению можно считать приоритетным направлением обеспечения успешности профессионального самоопределения.

Психологическая готовность к профессиональному самоопределению, как субъективная составляющая  социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности структурно включает в себя когнитивный, деятельностный, мотивационный и личностный компоненты.

Наши исследования по изучению профессионального самоопределения в особой социальной ситуации развития (детей, оставшихся без попечения родителей, подростков с девиантным поведением, детей с признаками одаренности) показали, что в особой, обостренной социальной ситуации развития большинство показателей психологической готовности к профессиональному самоопределению недостаточно сформированы.

У подростков с девиантным поведением и у подростков -воспитанников интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наименее развитым, по данным наших исследований, оказался мотивационный компонент психологической готовности к профессиональному самоопределению.

На недостаточную сформированность ценностно-мотивационной сферы подростков, воспитывающихся в обостренных ситуациях развития, указывают и другие исследователи [3; 12]. Так, Е.Г. Дозорцева, А.А. Федонкина, изучая психологические особенности несовершеннолетних правонарушителей с личностной незрелостью, выявили, что одним из наиболее важных показателей личностной незрелости данной категории подростков является недостаточное развитие мотивационно-смысловой сферы. По результатам исследования авторов, это проявляется в слабой сформированности мотивационной сферы, поверхностности и облегченности суждений, узком кругозоре, ограниченном круге интересов преимущественно развлекательного характера, пассивности [3].

Исследования Т.И. Шульги, Д.Д. Татаренко, направленные на изучение психологических особенностей подростков-сирот, не имеющих опыта социализации в семье, показали, что у данной группы подростков по сравнению со сверстниками, имеющими такой опыт, и подростками, воспитывающимися в семье, значительно выше уровень мотивационных тенденций, отражающих боязнь быть отвергнутыми. А стремление к принятию у подростков, не имеющих опыта жизни в семье, почти в два раза ниже, чем у их сверстников из сравниваемых групп [12].

Мы провели серию исследований по изучению сформированности мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в различных социальных ситуациях развития:

учащихся школы для детей с девиантным поведением;

  воспитанников интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

  учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: в особой дефицитарной социальной ситуации развития под влиянием негативного социального контекста затруднено формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению.

Целями нашего исследования были изучение содержания мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особой социальной ситуации развития, и определение основных направлений психологической коррекции мотивационной сферы данной категории подростков.

Для диагностики мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению мы применяли следующие диагностические методики:

Методика диагностики мотивации личности к достижению успеха (Т. Элерс, модификация А.Г. Грецова);

Мотивация профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А. Реана);

Самоактуализация личности (А. Шостром, адптирована Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз; шкала «Ценностные ориентации»);

анкета «Психологическая готовность к профессиональному самоопределению» (в двух вариантах - для школьников и для педагогов; И.С. Арон; вопросы о преобладающих потребностях).

При анализе результатов исследований использовались методы математической статистики. Для определения методов статистической обработки проводилась проверка эмпирических распределений на нормальность по критерию Колмогорова-Смирнова. Так как распределения значений переменных всех наших исследований не отличались от нормального, мы смогли по правилу «трех сигм» выявить уровни развития мотивационной готовности участников исследования к профессиональному определению: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Для изучения статистической значимости различий в развитии мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в разных социальных ситуациях развития, мы использовали параметрический метод - Т-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Сравнительный анализ обобщенных данных об уровне развития мотивационной готовности к профессиональному самоопределению учащихся разных общеобразовательных учреждений показал, что подростки с девиантным поведением и подростки, воспитывающиеся без попечения родителей, демонстрируют меньшую мотивационную готовность к профессиональному самоопределению, чем их сверстники, воспитывающиеся в более благополучных условиях. Так, у 50                                                                                                   % учащихся

общеобразовательной школы, по данным диагностики, мотивационная готовность к профессиональному самоопределению развита на высоком уровне и выше среднего; 27 % проявили недостаточную сформированность мотивационного компонента (на уровне ниже среднего и низком). Среди учащихся школы для девиантных подростков 48 % составляют те подростки, чей уровень мотивационной готовности к профессиональному самоопределению низкий и ниже среднего. Особенно низкий уровень мотивационной готовности к профессиональному самоопределению выявлен у подростков, воспитывающихся без попечения родителей: 70 % подростков не готовы к профессиональному самоопределению по показателям сформированности мотивационного компонента.

Анализ результатов по отдельным диагностическим методикам позволяет более подробно изучить содержание мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению у разных групп школьников (табл.).

Таблица

 

Результаты сравнительной диагностики мотивационной готовности к профессиональному
самоопределению учащихся разных образовательных учреждений (процент от числа
опрошенных)

Уровень развития мотивационной готовности

Показатели мотивационной готовности

Мотивация к достижению успеха

Внутренняя мотивация

Ценностные ориентации

1

2

3

4

Учащиеся школы для детей с девиантным поведением

Высокий

0

10

6

Выше среднего

47

30

20

Средний

6

13

37

Ниже среднего

47

23

37

Низкий

0

24

0

Воспитанники интерната для детей-сирот

Высокий

2

2

7

Выше среднего

26

9

21

Средний

0

12

14

Ниже среднего

37

26

26

Низкий

35

51

33

Учащиеся общеобразовательной школы

Высокий

20

17

13

Выше среднего

40

40

30

Средний

20

23

23

Ниже среднего

10

13

23

Низкий

10

7

11

 

Методика диагностики мотивации личности к достижению успеха (Т. Элерс, модификация А.Г. Грецова) показала, что большинство подростков, находящихся в обостренной социальной ситуации развития, не стремятся к достижению успеха: 47 % подростков из школы для девиантных детей и 72 % подростков из интерната имеют низкий и ниже среднего уровень мотивации к достижению успеха. В то же время большинство подростков из общеобразовательной школы (60 %) проявили высокий и выше среднего уровень мотивации к достижению успеха. Различия между результатами статистически значимы: при сравнении результатов девиантных подростков и учащихся общеобразовательной школы t=2,58 на уровне 0,012<0,05; при сравнении подростков интерната и общеобразовательной школы t=4,64 на уровне 0,00<0,01.

В основу методики мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А. Реана) положена концепция о внутренней и внешней мотивации. При внутреннем типе мотивации для личности имеет значение деятельность сама по себе. При внешнем типе мотивации, согласно авторам, следует говорить, что в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.).

Как показал сравнительный анализ диагностических данных, у большинства учащихся общеобразовательной школы (57 %) преобладает внутренняя мотивация. Среди подростков с девиантным поведением довольно много тех, у кого выражена внутренняя мотивация (40 %). Однако различия в степени выраженности внутренней мотивации между обозначенными группами подростков статистически значимы (t=2,37; р= 0,021<0,05), это объясняется тем, что среди подростков с девиантным поведением существенно больше детей с низким и ниже среднего уровнем развития внутренней мотивации, чем среди подростков общеобразовательной школы (47 % и 20 % соответственно).

В выборке подростков - воспитанников интерната очень мало тех, чей уровень развития внутренней мотивации можно оценить как высокий и выше среднего (11 %). При изучении статистических различий между результатами диагностики данной группы подростков с результатами диагностики подростков из общеобразовательной школы выявлены высокозначимые различия: t=6,64; р=0,00 <0,01.

Сравнительные результаты диагностики по шкале «Ценностные ориентации» методики самоактуализации личности А. Шострома также свидетельствуют о недостаточно высоком уровне мотивационной готовности к профессиональному самоопределению подростков, воспитывающихся в обостренной социальной ситуации развития, по сравнению с подростками, воспитывающимися в более благоприятной социальной ситуации. Согласно эмпирическому исследованию, учащиеся общеобразовательной школы в значительно большей степени осознают свои ценности и мотивы, чем учащиеся школы для подростков с девиантным поведением (t=2,07; р=0,04<0,05) и воспитанники интерната (t=3,59; р=0,001<0,01).

О своеобразной структуре и недостаточной осознанности потребностей и мотивов свидетельствуют и результаты анкетного опроса подростков с девиантным поведением и подростков, воспитывающихся без попечения родителей, а также их педагогов, который был направлен на оценку психологической готовности подростков к профессиональному самоопределению. В анкете содержались вопросы, позволяющие оценить содержание всех компонентов психологической готовности. В том числе школьникам - участникам опроса предлагалось назвать свои преобладающие потребности. Среди учащихся школы для девиантных подростков 46 % и 44 % воспитанников интерната ответили, что они не знают своих потребностей. Среди названных школьниками потребностей чаще встречались - материальные (у 21 % девиантных подростков и 23 % подростков, воспитывающихся без попечения родителей) и социальные (общения; у 22 % учащихся интерната и 32 % учащихся школы для детей с девиантным поведением).

Таким образом, уровень развития мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению у подростков с девиантным поведением и подростков-сирот значительно ниже, чем у подростков с более оптимальной социальной ситуацией развития.

При этом, как показал сравнительный анализ, наиболее низкие показатели сформированности мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению отмечаются у подростков, воспитывающихся без попечения родителей. Наряду со статистически значимыми различиями результатов диагностики данной группы подростков и учащихся, воспитывающихся в семье, выявлены и статистические отличия результатов диагностики мотивационного компонента их психологической готовности к профессиональному самоопределению от результатов диагностики подростков с девиантным поведением. По методике диагностики мотивации личности к достижению успеха t=-2,72; р=0,008<0,01. По методике изучения мотивации профессиональной деятельности t=-3,80; р=0,00<0,01. По методике диагностики самоактуализации личности (шкала «Ценностные ориентации») t=-2,13; р=0,04<0,05).

Таким образом, результаты проведенных нами эмпирических исследований сформированности мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению подтверждают нашу гипотезу о том, что в особой дефицитарной социальной ситуации развития под влиянием негативного социального контекста затруднено формирование мотивационной готовности профессионально самоопределяющейся личности. Мотивационная сфера подростков с девиантным поведением и подростков, оставшихся без попечения родителей, характеризуется: недостаточной выраженностью стремления достижения к успеху, ориентацией на избегание неудачи; преобладанием внешних мотивов выбора профессии, основанных на материальном вознаграждении за труд или стремлении избежать наказания, критики; недостаточной осознанностью своих ценностей и мотивов, несформированностью системы ценностных ориентаций, преобладанием материальных потребностей.

В соответствии с разработанной нами концепцией формирования психологической готовности к профессиональному самоопределению в особой социальной ситуации развития основным содержанием психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, подростков с девиантным поведением является оптимизация социальной ситуации их развития в единстве объективных (социальный контекст) и субъективных (психологическая готовность к профессиональному самоопределению) компонентов, где приоритетным направлением является работа по развитию психологической готовности к профессиональному самоопределению, реализующей активно-действенную позицию личности в отношении влияния на нее различных социальных контекстов.

Литература

  1. Арон И.С. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением в особой социальной ситуации развития//Психология обучения. 2013. № 10. С. 121–129.
  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4 Детская психология. М.: Педагогика,1984. 432 с.
  3. Дозорцева Е.Г., Федонкина А.А. Психологические особенности несовершеннолетних правонарушителей с личностной незрелостью [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru (дата обращения: 18.11.2013).
  4. Дубровина И.В. Идеи Л.С. Выготского о содержании детской практической психологии [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru (дата обращения: 19.11.2013).
  5. Зеер Э.Ф. Профессиональное самоопределение и потенциал профессионала//Мир психологии.  2005. № 1. С. 141–147.
  6. Калинина И.А. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2007. 20 с.
  7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.  М.: Издат. центр «Академия», 2004. 304 с.
  8. Павлова А.М. Мотивационный фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда //Мир психологии. 2005. № 1. С. 170–176.
  9. Цветкова Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала: Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2005. 196 с.
  10. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения//Педагогика.  2005.  № 1.  С. 19–26.
  11.  Шибанкова С.В. Психологические условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. …канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2008. 24 с.
  12.  Шульга Т.И., Татаренко Д.Д. Психологические особенности подростков-сирот, не имеющих опыта социализации в семье [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 2. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru (дата обращения: 18.11.2013).

Информация об авторах

Арон Ирина Станиславовна, кандидат психологических наук, доцент, Доцент кафедры истории и психологии факультета социальных технологий, Поволжский государственный технологический университет, Йошкар-Ола, Россия, e-mail: Irinast62@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2978
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 2543
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 1