Понимание педагогами дошкольного образования содержания культурной практики детско-взрослой исследовательской деятельности. Статья вторая.^*

Представлен опросник для изучения представлений педагогов дошкольного образования о содержании и месте детско-взрослой исследовательской деятельности в образовательном процессе. Выделены показатели, отражающие качество культурной практики исследовательской деятельности. Каждый из них конкретизирован в форме вопроса и набора характеристик исследовательской деятельности для обсуждения с респондентом. Оценка результатов осуществляется в баллах (от 0 до 7 баллов по каждому показателю). В опросе участвовали 60 педагогов дошкольных отделений общеобразовательных организаций города Москвы и частных детских садов. Показано, что педагоги испытывают трудности в понимании возможностей открытого образовательного пространства для развития познавательной мотивации и обогащения содержания исследований (создание «сообществ исследователей», взаимодействие различных уровней образования, привлечение ресурсов социокультурной среды города), а также в рефлексии рисков и трудностей введения исследовательской деятельности в образовательный процесс. Выявлена слабая связь между педагогическим стажем и уровнем понимания особенностей культурной практики детско-взрослой исследовательской деятельности (Rкор=0,3).

Вопрос для обсуждения: «Каковы особенности содержательной коммуникации взрослого и детей, детей друг с другом в процессе исследовательской деятельности?».

Характеристики: детские предпочтения в тематике познания, условия обогащения детских авторских идей; высказывание детьми разных мнений и поддержка педагогом существования разных точек зрения на один предмет, разных ответов на один вопрос; чему одни дети могут научиться у других детей (как делать, как пользоваться), чтобы это стало толчком для их собственной последующей деятельности.

Предметами для активной исследовательской деятельности детей могут быть, например, самолетики, кораблики, вертушки, цветные фильтры и другие предметы, создавать которые и действовать с которыми дети могут научиться друг у друга.

Показатель: материалы и оборудование для исследовательской деятельности.

Вопрос для обсуждения: «Какие материальные условия обеспечивают возможность детских исследований?».

Характеристики: наличие природных и искусственных материалов, предметов, оборудования для исследований в групповом помещении; открытый доступ к систематизированным материалам и оборудованию для исследований по собственной инициативе детей; условия для исследовательской деятельности во время прогулки.

Разработка данного показателя и его индикаторов осуществлялась с учетом международных Шкал оценки окружения в раннем детстве: ESERS-R и ESERS-E [12; 13]. Также учитывалась предложенная Н.А. Коротковой типология материалов для познавательно-исследовательской деятельности, которые должны присутствовать в образовательном процессе: объекты для исследования (экспериментирования) в реальном действии; образно-символический материал; нормативно-знаковый материал [6, с. 190­194].

Показатель: дополнительные институциональные ресурсы для организации педагогом детской исследовательской деятельности.

Вопрос для обсуждения: «Какие дополнительные возможности вы привлекаете для организации исследовательской деятельности?».

Характеристики: материально-техническая среда школы; сотрудничество с учителями школы; сотрудничество с педагогами дополнительного образования; приглашение различных специалистов (в том числе, родителей); посещение городских социокультурных объектов (музеи, библиотеки, парки и др.); участие в социальных (общественных) проектах; дистантные интерактивные формы.

Показатель: создание различных общностей (детско-педагогическая, педагого­родительская, детско-родительская, детская) для развития мотивации исследовательской деятельности и обогащения ее содержания.

Вопрос для обсуждения: «Какие сообщества исследователей вам удавалось создавать для изучения тех или иных вопросов?».

Характеристики: педагог и вся одновозрастная группа детей дошкольного возраста; педагог и подгруппа детей одного возраста (5-10 детей); педагог и ребенок; педагог и разновозрастная подгруппа детей дошкольного возраста (5-10 детей); педагог и разновозрастная подгруппа детей дошкольного и младшего школьного возраста (5-10 детей); педагог и разновозрастная подгруппа детей дошкольного и среднего школьного возраста (5-10 детей); педагог, дети, члены семей воспитанников и педагогов (родители, бабушки, дедушки, братья, сестры и др.).

Данный показатель сформулирован с учетом работ В.И. Слободчикова, Л.М. Клариной по развитию субъектности детей [5; 11], где рассматриваются вопросы общения субъектов образовательного процесса (и детей, и взрослых), создания детских и детско-взрослых общностей, сходных по интересам и предпочитаемым видам деятельности; организации единого образовательного пространства, объединяющего детей дошкольного и школьного возраста.

Показатель: факторы негативного влияния исследовательской деятельности на личностное и познавательное развитие детей.

Вопрос для обсуждения: «Согласны ли вы, что существуют риски излишне активного введения исследовательской деятельности в образовательный процесс (анти-развивающие эффекты)?».

Характеристики: реализация исследовательских замыслов педагога часто блокирует развитие собственной познавательной мотивации ребенка; постоянное включение детей в «креативные» преобразования и переосмысление приводит к тому, что действия становятся для ребенка самоцелью без стремления получить результат; имитация детьми исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса смещает мотивацию ребенка с познавательной на социальную.

Риски введения исследовательской деятельности в образовательный процесс сформулированы на основе работ Д.Б. Богоявленской, М.Е. Богоявленской [3].

Показатель: трудности в организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.

Вопрос для обсуждения: «В какой области лежат трудности, с которыми педагоги сталкиваются в процессе организации исследовательской деятельности детей?».

Характеристики: материально-техническое оснащение; недостаточный уровень квалификации педагогов; недостаточное методическое сопровождение; сложности в организации сетевого взаимодействия, социального партнерства (административные, ресурсные); отсутствие интереса у родителей; недостаток времени у педагога.

Преемственность разных уровней образования не выделяется в отдельный показатель, а рассматривается через содержание следующих показателей: «Дополнительные институциональные ресурсы организации педагогом исследовательской деятельности детей» и «Создание различных общностей для развития мотивации исследовательской деятельности и обогащения ее содержания».

Результаты и обсуждение

В опросе участвовали 60 педагогов, работающих в дошкольных отделениях шести средних общеобразовательных школ города Москвы и сети частных детских садов. Стаж профессиональной деятельности: до 5 лет - 33 %, до 15 лет - 40 %, более 15 лет - 27 %. Все педагоги имели опыт включения детских исследований в образовательный процесс, были мотивированы на обсуждение. Опрос проводился индивидуально.

В таблице представлена средняя оценка по всем показателям.

Таблица

Средние оценки

Были заданы пять интервалов, которые мы соотнесли с уровнями понимания педагогами особенностей детско-взрослой исследовательской деятельности: низкий - «удовлетворительно» (20-29 баллов), ниже среднего - «почти хорошо» (30-39 баллов), средний - «хорошо» (40-49 баллов), выше среднего - «очень хорошо» (50-57 баллов), высокий - «превосходно» (58-63 балла).

Низкий уровень наблюдался у 6,66 % педагогов в данной выборке (минимальный результат был равен 20 баллам). Главной характеристикой этой группы является отсутствие целостности в представлениях о содержании, технологиях, формах организации и развивающих эффектах познавательно-исследовательской деятельности в дошкольном образовании (кто-то лучше ориентируется в одном, кто-то - в другом).

Уровень ниже среднего - у 11,66 % педагогов. У этой группы педагогов наблюдаются сниженные результаты по всем показателям. Наиболее низкие значения отмечаются по показателю, связанному с включением исследовательской деятельности в целостный образовательный процесс, а также с рефлексией факторов негативного влияния исследовательской деятельности на личностное и познавательное развитие детей.

Средний уровень и уровень выше среднего были отмечены у 55 % и 26,66 % педагогов соответственно. Высокий уровень в данной выборке не наблюдался.

Различие между педагогами, показавшими результаты среднего и выше среднего уровня, состоит в том, что последние не только имеют представление о содержании и методах организации детско-взрослой исследовательской деятельности, но и демонстрируют широту своих общекультурных представлений, оригинальность тематических выборов и высказываемых мнений, чуткость в описании индивидуальных интересов детей. Сходство между этими двумя группами педагогов состоит в стремлении привлечь к совместной деятельности все более широкий круг субъектов образования, использовать разнообразные возможности и ресурсы образовательной организации и социокультурной среды города, а также в способности к осуществлению психолого­педагогической рефлексии.

Анализ влияния педагогического стажа на полученные результаты показал слабую связь между продолжительностью профессиональной деятельности и результатами осознания педагогами специфики детско-взрослой исследовательской деятельности (Rkop=0,3). Уровень выше среднего демонстрировали респонденты как с большим стажем (до 33 лет), так и с минимальным (до 5 лет) и со средним (до 15 лет). Последняя группа педагогов была наиболее успешной.

Заключение

Изучение понимания педагогами содержания культурной практики детско-взрослой исследовательской деятельности позволило сделать следующие выводы.

Педагоги, как правило, имеют представление о традиционном в дошкольном образовании содержании исследовательской деятельности, ее технологиях и базовых материальных ресурсах для ее организации.

Однако они затрудняются в понимании возможностей открытого образовательного пространства, а именно:

■в осознании спектра возможностей, которые предоставляет взаимодействие различных уровней образования в целостной образовательной организации, всех работающих в ней педагогов;

■ в анализе источников обогащения детско-взрослых интересов, исследовательских идей, содержащихся в современной городской социокультурной среде (события, проекты);

■в определении путей создания различных общностей (команд) для развития у детей и взрослых мотивации исследовательской деятельности, обогащения ее содержания.

Педагоги чаще всего не ставят перед собой вопросов о границах введения исследовательской деятельности в образовательный процесс, что предполагает рефлексию собственных компетенций как исследователя, осознание, наряду с развивающими эффектами, рисков для познавательного и личностного развития детей.

Данные тенденции наблюдаются у педагогов вне зависимости от стажа педагогической деятельности и являются отражением общей ситуации в дошкольном образовании.

Разработанный инструментарий показал свою продуктивность также в качестве средства для побуждения педагогов к диалогу, в процессе которого происходит углубление понимания содержания культурной практики детско-взрослой исследовательской деятельности.

Финансирование

Статья подготовлена по материалам научно-исследовательской работы, выполняемой ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ в рамках государственного задания в сфере научной деятельности (задание № 26.4266.2017/НМ Минобрнауки России).

Благодарности

Автор выражает благодарность Г.В. Урадовских за ценные советы при написании статьи.

1. Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой исследовательской деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая) [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2016. Т. 8. № 4. С. 24–32. doi:10.17759/psyedu.2016080403. URL: https://doi.org/10.17759/psyedu.2016080403 (дата обращения: 20.02.2017).
2. Алиева Т.И. и др.  Выстраивание и апробация моделей оценки качества дошкольного образования /Т.И. Алиева, Е.В. Трифонова., Н.М. Родина, Н.Е. Васюкова [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/3408.phtml (дата обращения: 20.12.2015).
3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е.Одаренные дети в ДОУ. Психолого-педагогическое сопровождение // Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М.: Дрофа, 2013. С. 687–718.
4. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия. М.: Мозаика-синтез, 2014. C. 161–186.
5. Кларина Л.М.Антропо-ориентированное педагогическое проектирование и детская проектная деятельность: их взаимосвязь // Новые ценности образования. 2010. № 4 (42). С. 33–44.
6. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста: 2-е изд. М.: Линка-пресс, 2012. 208 с.
7. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. М.: Линка-пресс, 2014. 64 с.
8. Поддьяков А.Н. Исследовательская активность ребенка // Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия М.: Мозаика-синтез, 2014. C. 417–429.
9. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Университет «МЭГУ-Краснодар», 1997. 58 с.
10. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. Самара: Издат. дом «Федоров», 2010. 128 с.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 c.
12. Хармс Т.,Клиффорд Р.М., Крайер Д. ECERS. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. М.: Национальное образование, 2015. 116 с.
13. Early Childhood Environmental Education Rating Scale. Aformative Evaluation Tool to Help Programs Improve Nature Education for Young Children. NAAEE: The North American Association for Environment Education, 2011. 82 р.

PlumX

Метрики публикации