Формирование коммуникативной компетентности учащихся при переходе в основную школу

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) базируется на основополагающих психолого-педагогических подходах в отечественной науке: системе развития в обучении (Л.С. Выготский) и системно­деятельностном подходе (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Ключевыми отличиями ФГОС ООО от предыдущих образовательных стандартов являются требования к «портрету выпускника» начальной и основной школы. Выпускники этих ступеней образования должны обладать целым набором предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов, или компетентностей. Однин из компонентов метапредметных компетентностей - коммуникативная компетентность. По мнению Ю.М. Жукова, она является «ядерной компетентностью», или «метакомпетентностью» [7], поскольку входит в межличностную, профессиональную и социальную компетентности в качестве их связующей.

Важное условие, влияющее на развитие коммуникативной компетентности у учащихся пятых классов, - процесс адаптации к основной школе. Г.А. Цукерман [13] отмечает, что резкие изменения в образовательном процессе и наложение возрастного кризиса формируют особую адаптационную среду, которая оказывает сильное воздействие на развитие личности ребенка и его коммуникативных качеств. В связи с этим актуальной потребностью психолого-педагогического сообщества становится изучение коммуникативной компетентности, ее компонентов, способов и особенностей формирования и развития этих компонентов в процессе адаптации учащихся при переходе из начальной школы в основную [6]. В отечественной и зарубежной научной литературе коммуникативной компетентности уделяется определенное внимание, однако исследований формирования и развития коммуникативной компетентности в младшем подростковом возрасте недостаточно.

В. Давыдов считал умение общаться, а главное умение гибко переходить от одного вида общения к другому с учетом норм различных коллективов одним из наиболее важных умений подростков в трудовой и учебной деятельности. Причем он подчеркивал, что для развития характерных черт подростка необходимо не интимно-личное общение подростков, а их общение в процессе выполнения различных видов общественно полезной деятельности, каковым, безусловно, является образовательный процесс, ставящий перед коллективом школьников педагогические задачи.

А. Болотов и В.В. Сериков [3] указывают, что трактовка понятия «коммуникативная компетентность» напрямую зависит от стоящей перед исследователем задачи.

М.А. Василик рассматривает коммуникативную компетентность с точки зрения набора умений и навыков и ряда способностей. К ним автор относит следующие:

■      навыки самонастройки и саморегуляции (умение преодолевать барьеры в общении);

■      умения грамотно распределять усилия в процессе общения;

■      способность прогнозировать коммуникативную ситуацию общения;

■      способность разбираться в самом себе и возможностях партнера.

Некоторые исследователи (Е.О. Смирнова, А.А. Заречная [12; 9]) предлагают рассматривать компоненты коммуникативной компетентности в рамках подсистем и элементов, куда включают не только фундаментальные способности (умения находить, преобразовывать и передавать информацию), но и такой важный элемент, как личностные особенности индивида, позволяющие эффективно взаимодействовать с окружающей средой.

О.В. Запятая, анализируя научные подходы к определению понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» [8], указывает на то, что часто в научной литературе эти понятия используются как тождественные, что, по мнению автора, не совсем верно, поскольку «компетенция» в данном случае является частью «компетентности».

С.Г. Воровщиков также поддерживает данный подход, раскрывая понятие «компетенция» как содержание компетентности, необходимое для того, чтобы быть компетентным [4], а понятие «компетентность» - как систему личностно осмысленных знаний и умений, практических навыков, направленных на успешное применение в решении коммуникативных задач.

В нашем исследовании под компонентами коммуникативной компетентности мы понимали следующие:

знания в области межличностного взаимодействия (теоретический блок);

коммуникативные умения и навыки (практический блок);

коммуникативные свойства и качества личности, необходимые для установления межличностного взаимодействия (личностный блок).

Важным в исследовании коммуникативных компетентностей учащихся при переходе из начальной в основную школу является учет особенностей коммуникативных процессов в подростковом возрасте.

Возраст большинства детей в пятом классе общеобразовательной школы - 11 лет. По мнению ряда авторов, в свете современной социально-психологической ситуации в обществе это соответствует младшему подростковому возрасту. Однако Г.А. Цукерман идет еще дальше и считает, что современным детям свойственна акселерация и потому их психологический возраст отличается от реального - в среднем он на два года больше.

Отмеченная особенность подводит нас прежде всего к выводу, что для подростка определяющим в сфере коммуникации является общение со сверстниками.

В.Г. Асеев, исследуя коммуникативные компетентности подростков, указывает, что при общении со своими сверстниками подросток получает определенный импульс к внутренней перестройке и пересмотру своего отношения к взрослым и к себе [1].

Е.Д. Божович, рассматривая коммуникативную компетенцию у подростков, выделяет в качестве одого из ключевых компонентов коммуникативной компетентности умение понимать партнера [2]. Причем партнерами по общению могут оказываться не только одноклассники и приятели, т. е. сверстники, но и учителя, поскольку, как отмечают А.А. Марголис и В.В. Рубцов, формирование у детей полноценной учебной деятельности возможно только в процессе общения и диалогов [10].

Общение в младшем подростковом возрасте, по мнению Г.А. Цукерман, позволяет ребенку избавиться от чувства одинокости и ненужности, одновременно с этим вынуждая его развивать в себе умения сдерживать эгоцентричность, учитывать позиции собеседника и координировать свои намерения и замыслы. Именно в этот период начинает формироваться и некая внутренняя раздраженность ребенка на действия со стороны взрослых людей (родителей или учителей), так как последние не всегда могут дать «нужный», с точки зрения младшего подростка, ответ.

Все описанные особенности являются неотъемлемой частью младшего подростка (пятиклассника), в какой бы среде он не находился, в том числе и в школе.

Анализируемые коммуникативные особенности младших подростков в образовательном процессе в целом и в решении конкретной педагогической задачи в частности являются важной проблемой современной педагогической психологии.

Одной из важных составляющих коммуникативной компетентности, с точки зрения ФГОС, являются «умения организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность совместно с учителем; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение» [11].

Для изучения степени развитости компонентов коммуникативной компетентности учащихся пятых классов мы провели специальное исследование, в котором проверяли следующую гипотезу: учащиеся пятых классов, имеющие высокий уровень развития навыков выступления перед аудиторией, ведения дискуссий на заранее подготовленные и неподготовленные темы, являются хорошими собеседниками и могут в полной мере объективно воспринимать информацию от партнера по коммуникации.

Выборку исследования составили 167 детей. Все они - учащиеся московских школ: ГБОУ «Многопрофильная школа № 1955» и ГБОУ СОШ № 1095. Пятиклассники этих образовательных учреждений живут в одном районе города, имеют общий социокультурный уровень и учебную нагрузку.

Методы исследования

Для исследования коммуникативных компетентностей были использованы: методика оценки коммуникативных умений А.А. Карелина и методика А. Навантерри.

Методика оценки коммуникативных умений А.А. Карелина направлена на исследование у учащихся пятых классов способности объективно и в полном объеме получать информацию от собеседника, не обращая внимание на второстепенные факторы, умения видеть сильные и слабые стороны собеседника, способности дать собеседнику возможность высказаться до конца.

В рамках данной методики выделяются четыре уровня развития коммуникативных умений:

высокий уровень - ребенок является хорошим собеседником, с ним комфортно вести коммуникативное взаимодействие. Он может поддержать своего собеседника, дает ему возможность высказаться и закончить свою мысль;

средний уровень - для ребенка характерно додумывать за собеседника. Дети со средним уровнем овладения коммуникативными умениями могут подстраиваться под темп и манеру ведения беседы;

пониженный уровень - для ребенка характерно монополизировать разговор, реагировать на второстепенные факторы, обращать внимание на позу и мимику собеседника, отвлекаясь от восприятия информации;

низкий уровень - ребенок является плохим собеседником. Дети додумывают смысл сказанного за собеседника, монополизируют разговор, переводя его «на себя».

Обращают излишнее внимание на второстепенные факторы беседы (ручка в руках, взгляд, дополнительные вопросы).

Методика изучения коммуникативных умений А. Навантерри направлена на изучение открытости и уверенности ребенка в общении и его готовности к выступлению перед аудиторией одноклассников.

Данная методика включает в себя следующие уровни развития коммуникативных умений:

высокий уровень - ребенок свободно себя чувствует в общении с педагогом и одноклассниками, а также, с новыми людьми;

средний уровень - ребенок может отстоять свое мнение, выступить перед большой аудиторией, но без излишнего энтузиазма. Дети чувствуют себя комфортно в тех случаях, когда они хорошо готовы к выступлению и не прибегают к импровизации;

пониженный уровень - ребенок готов коммуникативно взаимодействовать преимущественно с хорошо знакомыми людьми и только на заранее подготовленные темы;

низкий уровень - общение с аудиторией, выступление у доски вызывают у ребенка серьезные трудности.

Результаты и их интерпретация

Анализ результатов по методике А.А. Карелина указывает нам на следующие факты: более половины детей (51 %) имеют явно выраженные сложности в такой важной составляющей коммуникативной компетентности, как умение принимать информацию от собеседника, не отвлекаясь на второстепенные факторы, т. е. умение быть хорошим слушателем (рис. 1). Данная группа детей склонна делать поспешные выводы о собеседнике по малозначимым или переоцененным факторам (взгляд, активная жестикуляция руками или предметами). Им свойственно монополизировать разговор, т. е. быть всегда первым номером в беседе, критически высказываться о своем товарище или просто однокласснике. Сложность восприятия информации детьми связана также с тем, что для них крайне важны манера разговора, тембр голоса и другие индивидуальные особенности собеседника.

Рис. 1. Результаты оценки коммуникативных умений по методике А.А. Карелина по уровням
овладения (%)

Среди исследуемой группы 28 % детей имеют более развитые коммуникативные умения и навыки. Для них характерны трудности общения в позиции слушателя. Причины трудностей заключаются в том, что во время беседы дети не готовы полностью отдать свое внимание партнеру, они пытаются быстро уловить смысл высказываний собеседника, часто не давая ему раскрыть мысль более подробно и аргументированно.

Детей, которым крайне сложно вести партнерскую беседу, оказалось около 17 %. Попытки найти скрытый смысл в высказываниях, желание либо нападать, либо защищаться в процессе разговора, сложность в высказываниях полноценных реплик создают настойчивое и сильное ощущение дискомфорта от беседы. Таким детям сложно вести конструктивное и партнерское взаимодействие в процессе решения педагогических задач. Желание учащихся только говорить и мало слушать других может приводить к конфликтным и дискомфортным ситуациям в процессе общения как со своими одноклассниками, так и с взрослым окружением.

Только 4 % учащихся пятых классов можно назвать хорошими собеседниками. Дети с такими высокими показателями легко подстраиваются под самых разных собеседников, готовы внимательно их выслушать, не обращая внимания на второстепенные факторы, что существенно повышает качество информации, получаемой детьми.

Анализ полученных данных показал, что более половины учащихся пятых классов испытывают затруднения в гармоничном коммуникативном взаимодействии, следовательно, дети нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении формирования и развития их коммуникативных умений и навыков.

Среди обследованных учащихся 22 % детей имеют уверенный уровень владения коммуникативными умениями. Для данных детей характерны следующие навыки: свободное выступление перед одноклассниками, причем как на заранее подготовленные темы, так и экспромтом. Учащиеся вполне уверенно заводят новые знакомства и также уверенно их поддерживают. Приятельские отношения протекают в партнерской атмосфере, что крайне положительно сказывается на удовлетворении все более доминирующей потребности в общении со сверстниками.

Абсолютное меньшинство детей (3 %) испытывают некоторые коммуникативные трудности, например, им сложно устанавливать новые социальные связи, особенно если это требуется сделать в незнакомой обстановке. Эти учащиеся могут по-настоящему уверенно ощущать себя только в окружении хорошо знакомых людей. Если они и соглашаются на публичные выступления (доклады, сообщения перед классом или несколькими классами), то строго по заранее подготовленному материалу без отклонения в сторону.

Обсуждение результатов

На основании проведенного исследования мы можем сделать следующий вывод: гипотеза нашего исследования не подтвердилась. Учащиеся пятых классов могут иметь высокий уровень овладения навыками выступления перед аудиторией, но быть застенчивыми собеседниками и неполно воспринимать информацию, получаемую в беседе.

Коммуникативная компетентность из-за своей значимости в образовательном процессе является крайне необходимым личностным качеством. Получение новых знаний, решение педагогических задач и формирование новых учебных умений и навыков на фоне плохо развитой коммуникативной компетентности крайне затруднительны. Большинство учащихся пятых классов в той или иной степени испытывают трудности в овладении коммуникативными умениями и навыками, важными для решения образовательных задач. Большинству исследуемых детей сложно целостно и качественно воспринимать информацию от собеседника, не обращая внимания на незначительные иливторостепенные факторы. В исследуемой группе детей обнаружены проблемы и сложности с выступлениями перед одноклассниками, готовностью поучаствовать и поддержать обсуждение на заранее неподготовленную тему.

Все это делает необходимым разработку, апробацию и внедрение в школы психолого-педагогической программы формирования и развития коммуникативного компонента метапредметных компетентностей в процессе адаптации к основной школе.