Профессиональная проба как способ подготовки учителя начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования

В статье представлены результаты реализации одного из условий практико­ориентированного обучения - использования профессиональных проб в ходе апробации проекта, направленного на совершенствование подготовки будущих педагогов посредством усиления практической направленности в условиях инклюзивного образования. Описаны содержание и механизм профессиональной пробы в реальном учебно-воспитательном процессе при реализации модуля «Теоретико-методологические основы инклюзивного образования». Авторы пришли к выводу, что использование профессиональных проб в системе подготовки будущих педагогов позволяет значительно увеличить показатели методической готовности студентов. Тем не менее компетенции осуществления диагностики учебно-воспитательного процесса, умения вести наблюдения и анализировать увиденное, сформированы недостаточно. Включение в образовательный процесс метода профессиональных проб позволяет решать задачу связи теории с практической деятельностью педагога в условиях инклюзивного образования, развивать компетенции принятия обоснованных и эффективных решений, формировать опыт взаимодействия с особыми детьми, развивать личную ответственность и способность к саморефлексии.

Введение

В проекте модернизации педагогического образования основополагающее значение придается практико-ориентированной подготовке педагогических кадров. По мнению разработчиков проекта, «нужна такая модель практико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами - профессиональным стандартом, что обеспечивает, в свою очередь, возможность организации полноценной учебной деятельности учащихся в соответствии с ФГОС общего образования» [1].

Сущности практико-ориентированного обучения уделяется много внимания в современных педагогических и психологических исследованиях как отечественных ученых - Ю.Н. Галагузовой, Л.В. Собановой, В.Е. Мелеховой, В.И. Байденко, В.А. Болотникова, В.П. Борисенкова, В.В. Серикова и др., так и зарубежных - Д. Робинсон, М.А.Р. Лопез, М. Кёркко, О. Кырё-Аммала, Т. Турунен, Ел. Бурхан-Хорасанли, Д. Ортастепе (D. Robinson, M.A.R. Lopez, M. Korkko, O. Kyro-Ammala, T. Turunen, El. Burhan-Horasanli, D. Ortagtepe). Большинство авторов считают, что направленность на развитие практических умений и готовности главным образом формируется через ориентацию содержания обучения на предметную и функциональную составляющие профессиональной деятельности; усвоение учебной информации посредством практического применения знаний и умений в типичных и нестандартных ситуациях при решении определенных задач; междисциплинарный характер обучения, ориентированный на решение учебных ситуаций, максимально приближенных к реальным, профессиональным [12]; формирование профессионального опыта студентов через их «погружение» в профессиональную среду в ходе практических занятий и разных видов практик (учебной, производственной и преддипломной) на протяжении всего периода обучения [2].

Как справедливо замечает А.А. Марголис, «освоить трудовую функцию и профессиональные действия учителя исключительно сложно в университетской аудитории. Аудиторная подготовка должна быть дополнена существенной долей практики, притом не столько для иллюстрации теории, сколько для постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки через профессиональные пробы в специально организованной лабораторно-учебной среде и на практической базе (в условиях реальной образовательной организации)» [4].

Исследования характеристик, которые позволяют педагогу быть эффективным в условиях инклюзивного образования, проведенные Д. Робинсон, показали, что там, где образование включает теоретико-критическое, рефлексивное и научно-исследовательское сотрудничество профессионального образовательного сообщества, педагог реализует деятельность более уверенно и профессионально [11]. Современное Европейское пространство высшего образования требует создания новых моделей обучения и оценки студентов, где особое значение приобретает практика [10]. По мнению зарубежных ученых, поддержка рефлексивных умений студентов положительно сказывается на их профессиональном развитии [9]. Ел. Бурхан-Хорасанли, Д. Ортастепе в своих исследованиях доказали высокую эффективность практико-ориентированных кейсов, дискуссий в развитии рефлексивных навыков студентов как в индивидуальной, так и в групповой практике разрешения ситуаций [8].

Метод

Институт психологии и педагогики Тюменского государственного университета с 2015 г. принимает участие в апробации проекта Министерства образования и науки РФ «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» («Учитель начальных классов») на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования» (оператор проекта - Московский государственный психолого-педагогический университет). Основная цель - совершенствование методологических и педагогических подходов подготовки будущих педагогов посредством усиления практической направленности на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования [5]

В рамках этого проекта Институтом психологии и педагогики ТюмГУапробируются новые модульные элементы указанной выше образовательной программы на основе принципа практико-ориентированности. В данной статье представлены результаты реализации одного из условий практико-ориентированного обучения - использования профессиональных проб.

Профессиональная проба сегодня понимается как форма организации учебного процесса и метод обучения, направленный на овладение студентом специальными компетенциями в определенной области труда. В данном исследовании мы придерживаемся точки зрения В.А. Гуружапова, А.А. Марголиса, С.Н. Чистяковой, которые утверждают, что профессиональная проба - это специально организованное испытание (имитационная ситуация), моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, приближенное к профессиональной реальности и способствующее сознательному освоению профессии [1; 7]. Причем реализовываться данный метод обучения может как в реальном учебно-воспитательном процессе, так и в имитационном, специально создаваемом в условиях аудиторных и внеаудиторных занятий. По содержанию профессиональная проба представляет собой решение задач организации процесса обучения и развития детей, конструирование и реализацию отдельных событий или технологий обучения и воспитания, анализ и оценку компонентов образовательной среды, а также диагностику личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса.

В сущности, профессиональная проба в образовательном процессе вуза предполагает отработку трудовых действий в условиях реальной или имитационной профессиональной среды. В ходе апробации студентами модели профессиональной ситуации осуществляется анализ освоенных умений, контроль результатов выполнения элементов профессиональной деятельности, оценка уровня сформированности компетенций и рефлексия личных и профессиональных достижений.

В рамках реализации модуля «Теоретико-методологические основы инклюзивного образования» преподавателями Института психологии и педагогики ТюмГУ была организована профессиональная проба студентов бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль: Начальное образование) в реальном учебно-воспитательном процессе в условиях МБОУ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Начальная школа - детский сад № 76 г. Тюмени. В проекте принимали участие 66 студентов. Школа № 76 расположена в двух корпусах, где обучаются ученики одиннадцати классов начальной школы. В школе обучаются различные категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), имеющие особые образовательные потребности: с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие); с задержкой психического развития; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; с нарушениями речи; с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; с расстройствами аутистического спектра; с нарушениями интеллекта (умственно отсталые); с синдромом Дауна; с нарушениями поведения (с девиантным поведением).

Данная профессиональная проба носила характер учебной практики, целевые ориентиры которой сходились на освоении профессиональной компетенции, определяющей «способность к реализации программ формирования универсальных учебных действий, направленных на достижение метапредметных образовательных результатов обучающихся в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».

В содержание профессиональной пробы включались направления деятельности в соответствии с трудовыми действиями педагога (согласно профессиональному стандарту) [6]. Задания разработаны авторами данной статьи.

Для становления трудовых действий функции «Развивающая деятельность», предполагающих выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития, студентам предлагалось выполнить следующие задания:

- наблюдение за учащимися в инклюзивном классе, выявление их индивидуальных особенностей (интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих);

-   знакомство с документацией на детей с ОВЗ: представления специалистов (логопеда, дефектолога, психолога, классного руководителя), заключение психолого- медико-педагогического консилиума и комиссии (ПМПк и ПМПК), индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут, индивидуальный план педагогической коррекции и др.;

- наблюдение особенностей обучения детей с нарушениями зрения (слабовидящие и тотально слепые), с задержкой психического развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ДЦП), с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями интеллекта (умственно отсталые) и др.

В результате студенты должны овладеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья; научиться понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.); уметь составить (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося.

Обобщенная трудовая функция «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» определяет умение учителя «использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [6].

Для развития данных компетенций в рамках апробируемого модуля студентами осуществлялся анализ деятельности учителя в инклюзивном классе; применяемых им методов и приемов для решения задач обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями; анализ специфики инклюзивной образовательной среды в школе.

В ходе профессиональной пробы студенты вели записи наблюдения, осуществляли анализ адаптированной среды и организации пространства учебной аудитории, заполняли лист рассадки детей в классе, фиксировали индивидуальные особенности детей (интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие); особое внимание студенты обращали на педагогические приемы, формы и методы организации работы учащихся на различных уроках, используемые учителем для обучения детей с особыми образовательными потребностями. Студенты устанавливали контакт с учащимися, внимательно изучали опыт психолого-педагогического сопровождения и коррекции детей с ОВЗ, анализировали документацию учителя начальных классов, которая используется при организации обучения и построения индивидуального образовательного маршрута учащихся с ОВЗ.

Результаты и их обсуждение

Анализ результатов выполнения  описываемой профессиональной пробы осуществлялся нами на основе критериев, отражающих сформированность исследуемой компетенции: умение вычленять и анализировать используемые учителем в учебном процессе формы и методы; способность выявлять и фиксировать особенности организации пространства учебной аудитории (адаптированной среды для обучения детей с ОВЗ); умение анализировать педагогические приемы, используемые учителем для решения задач обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями.

Наглядно результаты отражены на рис. 1.

Рис. 1. Распределение уровней освоения компетенции анализа деятельности учителя в классе и элементов адаптированной образовательной среды ( %)

Мы видим, что в целом студенты владеют способностью распознавать формы и методы, используемые учителем на уроке (37,5 % выполнили это задание на высоком уровне). Ими выделены такие формы обучения, как фронтальная, групповая и индивидуальная. В отчетах отмечается важность индивидуальной работы на уроке с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Практикантами обозначены специальные методы индивидуальной работы с детьми с ОВЗ (работа по карточкам, объяснение задания каждому ребенку, испытывающему затруднения, создание «ситуации успеха»). Однако следует отметить, что только некоторые студенты обосновывают целесообразность использования тех или иных методов, 34,4 % только называют формы и методы: работа в парах, взаимопроверка, словесные, наглядные и т.п., но не конкретизируют и не поясняют, 28,1 % затрудняются с выполнением данного задания, называют только один-два метода, никак не комментируя увиденное. Полученные результаты демонстрируют, на наш взгляд, достаточную методическую готовность студентов, участвующих в апробации модуля. Тем не менее компетенции осуществления диагностики учебно-воспитательного процесса, умения вести наблюдения и анализировать увиденное сформированы недостаточно. Описываемая профессиональная проба, с нашей точки зрения, может способствовать развитию у студентов педагогической зоркости, способности дифференцировать элементы процесса обучения, соотносить их с образовательными задачами и полученными результатами.

По второму критерию (умение анализировать педагогические приемы, используемые учителем для решения задач обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями) ситуация аналогичная, 37,5 % справились с заданием достаточно хорошо. Они не только вычленили педагогические приемы, но и смогли описать, с какой целью учитель их применяет. Чаще всего студентами описывались приемы «логопедическая разминка», «мозговая гимнастика», выделение интонацией, повторение инструкций, приемы активизации внимания детей. Большинство студентов смогли обозначить пять и более педагогических приемов.

В наименьшей степени в рамках данной профессиональной пробы студенты справились с выявлением особенностей пространства учебной аудитории. Перед практикантами стояла задача выделить элементы адаптированной образовательной среды, применительно для обучения детей с ОВЗ. Чаще всего в данном задании студенты выделяли наличие игровой зоны, рассадку детей - по одному человеку, тетрадь для письма по Брайлю, мультимедийное оборудование. Отдельные студенты также обращали внимание на эргономические особенности пространства (освещенность, окрас стен, наличие игр и развивающих игрушек и пр.). Но, к сожалению, только 28,1 % студентов справились с заданием на высоком уровне. В целом можно отметить недостаточность знаний студентов в отношении адаптированности образовательной среды для удовлетворения особых образовательных потребностей детей.

Для выявления результатов апробации было проведено тестирование, включавшее как тесты репродуктивного характера, так и тесты действий. Также студенты выполняли кейс, содержавший описание ситуации и задания по ней. В качестве ситуации выступало описание урока в 1 классе, где обучались дети с особыми образовательными потребностями. Задания к кейсу предполагали:

-  выявление возможных трудностей, которые могут возникнуть у детей и педагога в ходе данного урока;

-  анализ и дополнение приемов индивидуализации, которые учитель использует в работе с детьми;

- характеристику нормативных и программных документов, на основании которых осуществляет свою работу учитель начальных классов в таком классе (федеральных, региональных, локальных);

- разработку краткой инструкции для учителя по учету особых образовательных потребностей детей в процессе обучения и воспитания, опираясь на нормативные и программные документы (с указанием каких именно);

- разработку плана индивидуальной консультации родителей одного из детей с ОВЗ с рекомендациями по оптимизации процесса обучения на основе имеющихся документов.

В целом можно отметить, что апробация прошла успешно. Студенты включались в работу активно и выполняли ее продуктивно, сохраняя познавательный интерес и устойчивую мотивацию к изучаемой проблеме.

С тестом справились 100 % участников и показали достаточно высокое качество.

Кейс вызвал больше затруднений у студентов. Тем не менее со всеми заданиями справились 56 % («отлично»), допустили незначительные ошибки - 20 % студентов («хорошо»), недостаточно полно раскрыли требуемые вопросы, не на все задания дали ответы - 24 % («удовлетворительно»).

По итогам профессиональной пробы студентам было предложено написать эссе на тему «Успех в профессии - результат образования (мой взгляд на модернизацию профессионального педагогического образования)».

Качественный и количественный анализ эссе позволил выделить некоторые критерии, упоминаемые студентами как условие успешной модернизации образования. Количество и качество раскрытия критериев оценивается как уровень знаний о приоритетных направлениях модернизации образовательной системы Российской Федерации (рис. 2).

Рис. 2. Уровень знаний студентов о приоритетных направлениях модернизации образования: 1 - 11 - число раскрытых критериев

Общее число выделенных студентами критериев - 23, среднее число критериев, выделяемых студентом - 6 (25 % студентов), 8,3 % студентов формулируют и раскрывают 11 критериев успешной модернизации системы образования, 4,2 % описывают 10 и 9 критериев, демонстрируя высокий уровень теоретических знаний. Эссе 32 % студентов носят эмоционально-экспрессивный характер, не содержат качественного анализа условий модернизации образования. Студенты испытывают затруднения с практическим применением теоретических знаний, структурированием и систематизацией материала. Таким образом, 25 % студентов обнаруживают низкий уровень осведомленности, раскрывая 4-5 критериев. Не справились с заданием, выделив 3 критерия и менее, 12 % студентов. В целом можно констатировать средний и низкий уровень знаний студентов о приоритетных направлениях модернизации образования в Российской Федерации.

Самые популярные критерии успешной модернизации системы образования представлены на рис. 3.

Рис. 3. Наиболее актуальные критерии успешной модернизации образования, называемые студентами, % упоминания

Одно из основных требований современного ФГОС НОО - это профессиональные кадры; в условиях модернизации образования педагогу предъявляются особые требования. Приоритетность данного направления развития образования отмечена в Стратегии развития российского образования до 2020 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», ФГОС НОО и актуализирована принятием «Комплексной программы повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций». Знание требований основных нормативных документов как условие успешной модернизации образования отмечают 54 % студентов - участников проекта, 45 % отмечают необходимость подготовки и переподготовки компетентных педагогов, грамотных специалистов, при этом 75 % опрошенных считают, что именно профессиональные пробы и практика в условиях школ позволяют эффективно решать задачи модернизации. Каждый ребенок может быть воспитан и подготовлен в условиях, которые соответствуют самым современным требованиям и с учителями, которые используют инновационные подходы, новые методики в процессе воспитания и обучения. Современный педагог должен уметь работать в условиях инклюзивного образования, отмечают 45 % студентов. В ходе профессиональных проб студенты получают уникальную возможность наблюдать работу опытных педагогов, тьюторов и других сопровождающих детей с ОВЗ специалистов, отмечают 29 % студентов в своих работах.

Отличительными чертами педагога, психологически готового к работе в новых условиях, являются стремление к постоянному самосовершенствованию, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Профессиональный рост педагога и модернизация образования невозможны без самообразовательной потребности - это мнение 79 % студентов: «Педагоги, как грамотные творцы, готовы работать в ногу со временем...», «Педагогам необходимо всегда совершенствовать свои профессиональные умения и навыки, необходимо соответствовать нововведениям», «В такой среде должны работать люди, готовые меняться вместе с ребенком и ради ребенка», «Постоянно работая над собой, мы будем продвигаться к вершинам профессионального мастерства».

Ранжирование значимых условий модернизации системы образования показало (см. рис. 3), что студенты определяют решающими факторами те, что находятся в зоне влияния самого педагога. Так, наибольшее значение студенты придают саморазвитию педагога (79 %), практике в школе (75 %), знанию требований нормативных документов (54 %), профессиональной подготовке и переподготовке (45 %), развитию педагогической рефлексии (45 %). Наименее популярными стали критерии «Анализ видеоуроков» (13 %), «Наблюдение и анализ опыта педагогов» (13 %).

По итогам проведенного исследования мы видим, что при формировании способности к реализации программ обучающимся проще всего разобраться и определиться с терминологией и научиться ее применять в реальной ситуации. Наиболее сложной оказывается необходимость завершить построение профессиональной компетенции, увидев, как реально можно применить полученный опыт в условиях образовательного учреждения к конкретному ребенку.

Как считают сами студенты (75 %), «личное участие в профессиональных пробах способствует накоплению настоящего педагогического опыта, совершенно реального.». Профессиональная проба, по мнению студентов, помогает «осмысленному включению в образовательную практику», т. е. способствует развитию педагогической рефлексивности. «Принимая участие в профессиональных пробах, я развиваю умение оценивать ситуацию.», «важно анализировать допущенные ошибки и замечания опытных педагогов с целью их дальнейшей коррекции». «Участие в профессиональных пробах позволяет, в первую очередь, развить навыки коммуникации, ведь надо уметь договориться с учеником, за которым ты закреплен, взаимодействовать с учителем. Развиваются личностные качества: интерес к миру твоих учеников, вера в их силы и возможности, открытость к принятию позиции других. Ты учишься пересиливать свой страх и контактировать с особыми детьми, привлекать их внимание. А это совсем нелегко!». «Изменения в нашем обучении сделали жизнь более яркой, живой. Не хочется пропускать занятий, потому что можно упустить что- то ну очень важное.» (выдержки из рефлексивного эссе студентов - участников проекта).

Заключение

Таким образом, практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов, реализуемый посредством включения в образовательный процесс метода профессиональных проб, позволяет решать задачу связи теории с практической деятельностью педагога в условиях инклюзивного образования, развивать компетенции принятия обоснованных и эффективных решений в профессиональной деятельности, формировать опыт взаимодействия с особыми детьми, развивать личную ответственность и способность к саморефлексии.