Опыт реализации модульного принципа в подготовке педагогов при реализации основной профессиональной образовательной программы по уровню образования магистратура с профилем «Педагог начального общего образования»

636

Аннотация

В статье представлен опыт апробации модуля основной профессиональной образовательной программы магистратуры по направлению подготовки «Педагог начального общего образования» в условиях сетевого взаимодействия вуза и школы (профессиональная магистратура). Определена необходимость изменения содержания и формы подготовки будущих учителей начальных классов в целях усиления практической направленности. Необходимость сетевого взаимодействия вуза и школы определяется новыми требованиями к уровню развития профессиональных компетенций магистра. Нормативно обосновывается изменение содержания, форм и методов работы с магистрантами в аспекте реализации деятельностно-компетентностного подхода к их подготовке. Установлены направления сотрудничества супервизора и преподавателя вуза для оценки уровня сформированности трудовых действий магистранта. Описаны результаты апробации модуля; определены основные трудности магистрантов в плане применения деятельностных технологий в ходе выполнения практических заданий. Представлены рекомендации по результатам апробации модуля.

Общая информация

Ключевые слова: модернизация образования, магистратура, профессиональный стандарт, модуль , профессиональные компетенции учителя начальной школы, трудовые действия педагога , педагог-супервизор, магистрант

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2018100110

Для цитаты: Захарова И.М. Опыт реализации модульного принципа в подготовке педагогов при реализации основной профессиональной образовательной программы по уровню образования магистратура с профилем «Педагог начального общего образования» [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 104–115. DOI: 10.17759/psyedu.2018100110

Полный текст

 

В статье представлен опыт апробации модуля основной профессиональной образовательной программы магистратуры по направлению подготовки «Педагог начального общего образования» в условиях сетевого взаимодействия вуза и школы (профессиональная магистратура). Определена необходимость изменения содержания и формы подготовки будущих учителей начальных классов в целях усиления практической направленности. Необходимость сетевого взаимодействия вуза и школы определяется новыми требованиями к уровню развития профессиональных компетенций магистра. Нормативно обосновывается изменение содержания, форм и методов работы с магистрантами в аспекте реализации деятельностно-компетентностного подхода к их подготовке. Установлены направления сотрудничества супервизора и преподавателя вуза для оценки уровня сформированности трудовых действий магистранта. Описаны результаты апробации модуля; определены основные трудности магистрантов в плане применения деятельностных технологий в ходе выполнения практических заданий. Представлены рекомендации по результатам апробации модуля.

Проблема. С внедрением Профессионального стандарта педагога изменяются методы работы учителя начальных классов, формы организации образовательного процесса, трудовые действия педагога. Следовательно, необходимо менять технологию подготовки будущих педагогов, исходя из требований к содержанию и структуре профессиональных компетенций, обеспечивающих реализацию Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [11; 15]. Актуальной становится задача формирования у магистрантов компетенций по проектированию деятельности учителя начальных классов на основе научного знания о разных образовательных потребностях младших школьников (методических приемах индивидуализации и дифференциации обучения; развития способностей обучающихся) [2].

В научной литературе представлены различные модели практико-ориентированной подготовки будущих учителей начальных классов [7; 8; 10; 12]. Одним из требований к обучению будущих педагогов является усиление практической направленности подготовки, что подразумевает модульный принцип проектирования основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), сетевое взаимодействие вуза с образовательными организациями; направленность на образовательные результаты и формируемые компетенции [3; 4; 5; 6; 9].

Одним из новых путей в сфере профессиональной подготовки педагогов является разработка индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся в режиме супервизии [13; 14]. Данный подход позволяет магистрантам проектировать собственный профессиональный рост, интегрируя теоретическую и практическую подготовку. Возникает проблема накопления соответствующего опыта, его описания и проверка результативности.

Описание опыта профессиональной подготовки педагогов в магистратуре в условиях супервизии. В ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет» в сотрудничестве с ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого­педагогический университет» был реализован модульный принцип в подготовке магистров по программе «Психология и педагогика индивидуализации образования младших школьников» по направлению подготовки 44.04.02 «Педагог начального общего образования».

Кратко представим опыт апробации модуля «Научно-исследовательская деятельность в образовании». Он наиболее полно раскрывает особенности участия супервизоров в подготовке педагогов магистерского уровня. Модуль закладывает основы научно-исследовательской деятельности психолого-педагогического содержания, поэтому в его состав входят следующие дисциплины: научные методы и технологии в психолого­педагогических исследованиях (3 з.е., 108 часов) и научно-исследовательская практика (6 з.е., 216 часов). В апробации данного модуля приняли участие десять магистрантов, имевших базовое образование по направлению бакалавриата 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Начальное образование» и стаж работы учителем не более 2 лет. Особенностью подготовки явилось то, что магистранты обучались на заочной форме и работали в качестве учителя начальных классов, что позволяло им выполнять практические задания в реальном классе в процессе своей профессиональной деятельности. Ввиду небольшой группы испытуемых наше исследование носило качественный характер.

Теоретическая подготовка магистров заключалась в усвоении современной методологии педагогического исследования и проектирования. На установочной сессии магистрантам были предъявлены требования к уровню освоения знаний, умений, навыков и профессиональных действий. Тематика исследований определялась требованиями к трудовым действиям и умениям, указанным в Профессиональном стандарте педагога, например, «Система методической работы учителя начальных классов по мониторингу метапредметных результатов обучающихся», «Особенности реализации метода проектов в начальной школе», «Традиции и инновации в природоведческом образовании младших школьников», «Проектная деятельность как средство формирования познавательных УУД у младших школьников»; «Деятельностные технологии развития коммуникативных УУД в младшем школьном возрасте» и т.п.

В межсессионный период были также определены практические задания, которые включали вопросы для обсуждения на практических занятиях и для самостоятельной работы. Например, в качестве практических заданий для самостоятельной работы по апробируемому модулю магистрантам необходимо разработать (или подобрать) в контексте проблематики исследования инструменты диагностики и провести педагогический мониторинг. По результатам мониторинга провести статистическую обработку эмпирических данных и интерпретировать результаты в контексте исследуемой проблематики. В итоге магистрант производит не только анализ полученных результатов, но также и рефлексию собственной готовности к выполнению исследовательской части работы, дает оценку качества диагностического инструментария и организации исследования.

Супервизорами выступили учителя начальных классов, работающие по системе развивающего обучения, имеющие стаж педагогической деятельности более 20 лет и опыт проведения психолого-педагогических исследований. Они установили, что магистранты знают требования к формулировке темы исследования и определению объекта, предмета, цели и задач исследования, но при этом допускают ошибки при конкретизации их относительно собственной темы научного исследования. Три магистранта из десяти не смогли определить проблематику своего исследования и показали низкий уровень сформированности данной компетенции. Например, цель и предмет совпадали с темой исследования (у двух магистрантов) или с задачами (у одного обучающегося). Остальные магистранты допустили неточности в определении объекта и предмета и показали, по мнению супервизоров, средний уровень.

Для решения данной проблемы на кафедре были разработаны и обсуждены с магистрантами критерии оценки научно-исследовательской деятельности. Это позволило систематизировать допускаемые ошибки магистров при проектировании методологических основ исследования. Выполнение практической части самостоятельной работы, где нужно было исследовать конкретные проблемы своего класса и выделить стадии педагогического проектирования на реальной выборке, вызвало ряд затруднений. Например, умение определять цель и задачи проектирования педагогической деятельности исходя из условий педагогической ситуации в классе еще не было сформировано у половины магистрантов (пять человек), участвовавших в апробации. Данные трудности преодолевались в процессе Научно-исследовательской практики. Проводились бинарные семинары для магистрантов, когда два преподавателя на одном семинаре устраняют возникшие затруднения, взаимодействуя в ходе апробации.

Другим способом решения возникающих проблем является проведение семинаров в дистанционном режиме. Дело в том, что данная магистратура является заочной и поэтому не все вопросы можно решить в очной форме, в сессионный период. В межсессионный период с магистрами были проведены семинары, где обсуждались результаты работы по выполнению практико-ориентированных заданий. Одним из примеров данных заданий явились кейсы, согласно которым магистрант должен определить актуальные проблемы реального класса и выработать решения с учетом конкретной педагогической ситуации в классе.

Представим пример кейса.

Описание педагогической ситуации

В начальной школе сложилось такое положение дел, при котором родителям и школьникам явно не хватает информации о целях, результатах и содержании образовательного процесса, участниками которого являются дети и учителя. Растет число морально-этических конфликтов, связанных с неинформированностью или недостаточной информированностью родителей. Директор вынужден решать многочисленные вопросы с родителями лично. Для изменения ситуации в школе решено создать Интернет-ресурс «Уроки доброты».

Контекст ситуации

Согласно ФГОС НОО одним из образовательных личностных результатов у школьников является нравственно-этическое оценивание, т. е. сформированность морально-этических принципов поведения и способов оценки своего «Я».

Задания для кейса

Разработайте структуру Интернет-ресурса для начальной ступени образования. Обоснуйте необходимость наличия там соответствующих разделов для достижения личностных образовательных результатов.

Студенту предлагается составить «карту образовательного ресурса», в которой представлена характеристика ресурса: название, для кого предназначен ресурс, структура ресурса, описание разделов и дидактические возможности.

Для того чтобы решить данный кейс, магистрант должен понимать, что развитие духовно-нравственных качеств личности опирается, во-первых, на знание возрастных особенностей развития школьников; во-вторых, знание морально-этических норм в обществе, смыслообразование и смыслопорождение; в-третьих, на знание методических приемов и способов нравственно-этического оценивания (т. е. магистрант должен знать ЧТО формировать и КАК формировать и оценивать формируемое качество).

Представим ответ магистранта, получившего высокую оценку супервизоров.

Магистрант предложил следующие разделы для Интернет-ресурса:

- «Им требуется помощь» - в данном разделе предлагается описывать случаи, требующие содействия, начиная с самых простых (помочь библиотекарю перенести книги в книгохранилище) и заканчивая более социально значимыми и трудными, т. е. ученики включаются в акции помощи;

-  «Настоящий товарищ» - описание детьми доброго поступка, который совершил их товарищ (одноклассник), есть возможность ставить лайки;

-«Классная доска почета» - фиксация онлайн активности детей в различных направлениях, самые активные номинируются детьми на размещение на недельной классной доске почета по различным направлениям;

-«Мозаика добрых дел» - содержит анонсы, приглашения к участию, фотоотчеты и описание результатов социальных проектов и прочих мероприятий нравственно-этической направленности, имеется возможность записи к участию и отзывов.

Как видим, представленные разделы позволяют решить поставленные в кейсе задачи. Все разделы практико-ориентированы, их содержание определяется конкретной целью формирования у учеников морально-этических принципов поведения.

Супервизоры дали следующую оценку решению подобных кейсов: высокий уровень показали два магистранта; пять магистрантов в основном справились с решением педагогической задачи, но допустили ошибки в выборе метода; остальные три магистранта продемонстрировали низкий уровень. Они не смогли выделить проблемы класса, например, низкая успеваемость школьника Н.; неверно выбран метод диагностики (почему ученик плохо учится, какие функции «западают»); не были определены пути коррекции неуспеваемости, какие рекомендации нужно разработать родителям.

Для решения данной проблемы на практическом занятии было проведено моделирование учебной ситуации, где магистрам нужно было самостоятельно определить педагогическую задачу с неуспевающим школьником Н., подобрать методы для диагностики неуспеваемости и выработать основные направления решения. Далее, после сессии, выработанную программу действий магистрант применял в классе, где он работает. Рефлексия полученных результатов происходила на следующей сессии, после завершения научно-исследовательской практики или в процессе работы в дистанционном режиме на платформе WebEX. Представим динамику результатов: высокий уровень показали шесть магистрантов (полностью соответствуют требованиям); средний - четыре (допустили неточности при подборе диагностических методик или неверно сформулировали методические рекомендации для учителя).

Научно-исследовательская работа явилась логическим завершением изучения теоретических дисциплин по модулю. Практика позволила закрепить теоретические знания, а также практические умения и навыки, полученные в ходе изучения курсов. В настоящий период актуальным является использование профессиональных проб в процессе подготовки учителей. Например, сценирование урока, его проведение и самоанализ выполненной работы. Основным требованием к таким заданиям является их соответствие по содержанию и форме реальным трудовым действиям педагога и формирование профессиональных компетенций в реальной практике выполнения данных трудовых действий [8]. Магистранты представили сценарии уроков, а супервизоры произвели их оценку.

Приведем удачный фрагмент урока окружающего мира.

Тема: Почва - важнейшая часть экосистемы. В конспекте представлено открытие новых знаний учениками.

«Почва возникает в результате разрушения горных пород под воздействием влаги, воздуха, тепла, холода и деятельности живых организмов. В почве живет множество микроскопических разрушителей органических веществ. Они перерабатывают остатки организмов в минеральные вещества, необходимые растениям. И сегодня на уроке я предлагаю вам выполнить несложные опыты, чтобы определить некоторые свойства почвы. Будем работать в группах. Готовы? Тогда начнем. Для начала выберите командира своей группы, он у нас и будет выступать с результатами опыта. При помощи опытов мы выведем свойства почвы.

Опыт № 1

Возьмите горсточку почвы и бросьте ее в стакан с водой. Что будет подниматься вверх? Определите, что содержится в почве. Запишите полученные сведения в карточку. Ключевые слова: пузырьки воздуха, воздух, мокрое пятно, вода, песок, глина, остатки живых организмов, мусор.

Опыт № 2

Перелейте воду в горшок с цветком. Понаблюдайте, вытечет ли вода снизу. Сделайте

вывод, удерживает ли почва воду».

В представленном фрагменте магистрант верно определяет место опыта для открытия нового знания младшими школьниками. Супервизоры оценили данное умение : девять из десяти магистрантов показали высокий уровень умения сценировать урок. Такую оценку можно объяснить тем, что все обучающиеся являются реальными учителями начальных классов и закончили бакалавриат по данному профилю.

Один магистрант (по оценке супервизора) допустил неточности в постановке учебной задачи и продемонстрировал средний уровень сформированности компетенции. Приведем фрагмент урока русского языка по теме «Одушевленные и неодушевленные имена существительные», представленный этим магистрантом.

«Прочитайте слова: друг, ветер, снег, слон.

-  Что объединяет эти слова?

-  Распределите их в две группы.

- Как вы предполагаете, на какие?

-  Подсказка: вспомните, на какие вопросы отвечают имена существительные.

-  Сформулируйте основной вопрос урока.

-  Как они называются?

-  Прочитайте название параграфа на с. 13.

-  Что вы представили, прочитав слова одушевленные и неодушевленные?

- Как вы думаете, что это за имена существительные? Приведите примеры таких слов».

Как видим из представленного фрагмента, магистрант не понимает сущности постановки учебной задачи.

Трудности при апробации заключались в том, что магистранты достаточно неплохо усваивали теоретические разделы, но не связывали их со своей педагогической работой. Разработка программ по самовоспитанию показала, что магистрантам необходимо совершенствовать умение проектировать ситуацию развития младших школьников исходя из актуальных проблем класса. Согласно требованиям были представлены, например, «Программа развития социально-значимых качеств личности младшего школьника»; «Нравственно-этическое оценивание в младшем школьном возрасте»; «Личностное развитие обучающихся в аспекте реализации ФГОС НОО»; «Использование компетентностных заданий при развитии оценочных умений» и др. В программе по самовоспитанию младших школьников требовалось описать следующие структурные компоненты: анализ и оценку сформированности качеств личности учеников; содержание и направление работы учителя по развитию данных качеств; методы воспитания и самовоспитания; показатели самоконтроля.

Приведем пример фрагмента методических рекомендаций (стилистика и орфография магистранта).

«Методические рекомендации для учителя при формировании социально-значимых качеств личности ученика: В конечном итоге у обучающихся должно быть сформулировано одно (или несколько) типов самовоспитания. В своей программе я выделяю три типа:

1)  Интеллектуальное самовоспитание

2)   Нравственное самовоспитание

3)   Физическое самовоспитания

Для каждого обучающегося содержание программы должно быть понятным и введены с самого начала реализации программы. Вышеуказанные типы воспитания перефразированы на понятный «детский язык» соответственно:

1)Ум 2) Доброта 3)Здоровье

На первом году воспитания учителю необходимо обратить внимание на вовлечение ребёнка в школьную деятельность, формирование доверительных отношений между учеником и учителем. Главным итогом первого года воспитания должно стать осознания себя как ученика.

Мероприятия на втором году нацелены на коррекцию детской эгоистичности, стимулирование положительных черт характера. Большую помощь в этом могут оказать родители. Поэтому учителю надо более ответственно подойти к проведению родительских собраний и лекториев. Это родительские собрания «Трудовое воспитание в семье», «Воспитание созидательной дисциплины», «Как преодолеть застенчивость и неуверенность ребёнка», «Причины и последствия детской агрессии». Итогом второго года должно стать формирование устойчивых дружеских отношений.

Мониторинг ведетучитель

На третьем году обучения обучающиеся более сознательны, самоуправляемы, поэтому мониторинг ведется и обучающимися. Обучающиеся в состоянии с помощью учителя заняться строительством желаемого типа самовоспитания. Итогом третьего года является осознание детьми, что их класс - дружный коллектив, он член этого коллектива

Четвёртый год воспитания является наиболее ответственным. Дети должны самостоятельно принимать решения, анализировать свою деятельность, поступки. Итогом данного года и всей воспитательной программы является осознание обучающимся своих «сильных сторон», умение разрабатывать личностную программу роста, высокий уровень самостоятельности.

Таким образом, самовоспитание является неотъемлемой частью развития творческих способностей личности».

Супервизор отметила удовлетворительный уровень разработки, указав на то, что магистрант в целом представляет динамику формирования социально-значимых свойств личности младшего школьника, но совершенно не учитывает деятельностный принцип при разработке рекомендаций для учителя начальных классов.

Оценка разработанных программ выявила, что у трех магистрантов возникают трудности в выборе эффективных методов оценки и технологии формирования качеств младших. У четырех студентов затруднения возникают в реализации личностно­ориентированного подхода в обучении младших школьников. На данном этапе эти семь магистрантов показали удовлетворительный уровень сформированности умения проектировать программы по самовоспитанию младших школьников. Для преодоления этой трудности предложено изучение индивидуальных особенностей и потребностей детей на практике, разработка разноуровневых заданий, индивидуальных и групповых проектных задач для младших школьников. Впоследствии, после проведения дистанционных вебинаров, после групповых и индивидуальных консультаций умение разрабатывать программы повысилось у всех десяти магистрантов.

Процесс практико-ориентированной подготовки магистров предполагает научную рефлексию учебной деятельности магистрантов. Как известно, сформированные профессиональные действия магистрантов анализируются ими в процессе НИР, обобщаются в процессе дальнейшего обучения, что позволяет сформировать рефлексивное отношение студента к данному действию. Обсуждение условий и способов осуществления профессионального действия позволяет вырабатывать индивидуальный стиль профессиональной деятельности [5]. Научные руководители учитывали умение магистрантов рефлексировать свои результаты по практике, и при анализе отчетов по практике восемь магистрантов получили оценку «хорошо», два - «отлично».

В целом мнения магистрантов по прохождению научно-исследовательской практики положительные. Практиканты положительный настрой связывают с личностным включением в научно-исследовательскую работу, четким построением образовательного маршрута, мотивацией получения новых профессиональных компетенций и полной готовностью руководителей практики и супервизоров оказывать методическую помощь в ходе прохождения практики.

НИР обучающихся, таким образом, является особым видом психолого­педагогического исследования, направленного не столько на получение новых научных данных и написание магистерской диссертации, сколько на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие трудовых действий обучающегося и самой профессиональной деятельности педагога.

Следует отметить, что на данном этапе формирования заявленных компетенций магистранты научились выбирать методы мониторинга учебного процесса, критерии отбора ведущих методов и технологий оценки качества образования, способы формирования метапредметных результатов в аспекте реализации ФГОС НОО. Также обучающиеся в процессе прохождения научно-исследовательской практики освоили концепции научного поиска; правила формулирования проблемы, цели, гипотезы и задач исследования; принципы отбора методов научного исследования. По окончании модуля преподаватели кафедры и супервизоры следующим образом оценили итоги обучения по модулю: семь обучающихся получили оценку «отлично»; три - «хорошо». Анализ качественных показателей показал, что у магистрантов наблюдается положительная динамика в сформированности навыков анализа результатов научных исследований, применения их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере современной начальной школы, самостоятельного осуществления научного исследования.

Выводы. Преподавателям кафедр и супервизорам, работающим в рамках одного модуля, необходимо совместно разрабатывать как содержание теоретической подготовки, так и практические задания в виде профессиональных проб, позволяющих оценить уровень сформированности конкретных трудовых действий обучающихся. Подобная систематическая работа позволяет магистрантам определить у себя уровень сформированности конкретного навыка, повышает мотивацию к ликвидации профессионального дефицита. Для преподавательского состава подобная работа позволяет выявить «узкие» места или, наоборот, избыточность содержания дисциплины, повышает согласованность дисциплин, входящих в модуль и формирующих единые компетенции.

В практическом смысле полученные в ходе апробации результаты позволяют более четко определить процедуру и содержание подготовки будущего учителя начальной школы, разработать конкретные требования к конечному результату в плане формирования профессиональной компетентности учителей начальной школы, соответствующие требованиям ФГОС НОО и Профессиональному стандарту педагога.

Финансирование. Исследование выполнено в ходе выполнения работ по Государственному контракту от 14 июня 2016 года № 05.015.11.0010 по проекту: «Шифр: 2016- 01.01-05-015-Ф-77.009 Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог начального общего образования»)».

 

Литература

  1. Байбородова Л.В. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов // Ярославский педагогический вестник. 2015. №1. Т. 2. С. 47–52.
  2. Болотов В.А., Рубцов В.В., Фрумин И.Д., Марголис А.А., Каспржак А.Г., Сафронова М.А., Калашников С.П. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 13–28. doi:10.17759/pse.2015200503
  3. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. №3. С. 143–159.
  4. Заславская О.Ю., Корнилов В.С. Методические аспекты апробации новых модулей программы магистратуры по направлению подготовки «педагогическое образование» (учитель среднего общего образования) в условиях сетевого взаимодействия //Вестник Российского университета дружбы народов. 2015. .№2. С. 90–93.
  5. Землянская Е.Н., Ситниченко М.Я. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов психолого-педагогического образования // Преподаватель XXI век. 2015. Ч. 1. №2. С. 107–138.
  6. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 87–104.
  7. Коршунова В.В., Смолянинова О.Г., Юдина Ю.Г. Новая модель подготовки учителей начальных классов: Этап апробации – Сибирский вариант [Электронный ресурс] // Наука и школа. 2014. № 6. С. 34–48. URL: http://psyedu.ru/journal/2015/4/Smolyaninova_Korshunova.phtml (дата обращения: 15.03.2018).
  8. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. C. 45–64. doi: 10.17759/pse.2015200505
  9. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. №3. С. 105–126.
  10. Павлова Л.А. Модель подготовки будущего учителя начальных классов на основе практико-ориентированного подхода // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 4. С. 95–102.
  11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] // https://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 15.03.2018).
  12. Сафронова М.А., Бысик Н.В. Описание проекта модернизации педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 78–86.
  13. Смолянинова О.Г., Коршунова В.В. Деятельностный подход и практико-ориентированное обучение в подготовке учителя начальных классов: опыт Сибирского федерального университета [Электронный ресурс] //Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Т. 7. № 4. C. 149–162. doi: 10.17759/ psyedu.2050704014
  14. Ушатикова И.И., Рахманова А.Р. Реализация практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя на пропедевтическом этапе изучения педагогических дисциплин // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. №1. С. 31–36.
  15. Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования [Электронный ресурс]. М.: Просвещение, 2011. 32 с. URL: https://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 15.03.2018).

Информация об авторах

Захарова Ирина Михайловна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и методики начального и дошкольного образования, Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов (ФБГОУ ВПО «НИСПТР»), Набережные Челны, Россия, e-mail: zaharova-i@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1524
В прошлом месяце: 23
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 636
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 4