Компетентностный подход в научной парадигме российского образования

4457

Аннотация

В статье анализируется сущность и содержание компетентностного подхода в образовании с позиции отечественных исследователей. Описываются этапы становления и развития обозначенного подхода: первый этап – категориально-понятийной неопределенности; второй этап – существования множества трактовок ключевых терминологических единиц и размытость границ понятий компетентность/ компетенция; третий этап – правового закрепления выше обозначенных понятий на государственном уровне. Обосновывается необходимость смены образовательной парадигмы, отмечаются существующие проблемы в подготовке конкурентоспособных на рынке труда специалистов. Очерчивается круг неразрешенных вопросов в компетентностном подходе. В этой связи изучаются существующие взгляды научного сообщества как на соотношение понятий компетентности/компетенции, так и на их содержательные характеристики. На основании рассмотрения существующих подходов делается вывод о том, что компетентность выступает как системное понятие, как важное новообразование личности, которое возникает в ходе обучения и последующего освоения профессиональной деятельности, а компетенция – как ее составляющая. Через призму описания категориально-понятийного аппарата компетентностного подхода рассматриваются его концептуальные положения в теории и практике современного образования и подготовки кадров.

Общая информация

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенция, профессиональное образование

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2018100212

Для цитаты: Ульянина О.А. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. С. 135–147. DOI: 10.17759/psyedu.2018100212

Полный текст

 

В статье анализируется сущность и содержание компетентностного подхода в образовании с позиции отечественных исследователей. Описываются этапы становления и развития обозначенного подхода: первый этап - категориально-понятийной неопределенности; второй этап - существования множества трактовок ключевых терминологических единиц и размытость границ понятий компетентность/ компетенция; третий этап - правового закрепления выше обозначенных понятий на государственном уровне. Обосновывается необходимость смены образовательной парадигмы, отмечаются существующие проблемы в подготовке конкурентоспособных на рынке труда специалистов. Очерчивается круг неразрешенных вопросов в компетентностном подходе. В этой связи изучаются существующие взгляды научного сообщества как на соотношение понятий компетентности/компетенции, так и на их содержательные характеристики. На основании рассмотрения существующих подходов делается вывод о том, что компетентность выступает как системное понятие, как важное новообразование личности, которое возникает в ходе обучения и последующего освоения профессиональной деятельности, а компетенция - как ее составляющая. Через призму описания категориально-понятийного аппарата компетентностного подхода рассматриваются его концептуальные положения в теории и практике современного образования и подготовки кадров.

Активное внедрение компетентностного подхода в практику отечественного образования порождает необходимость как в проработке категориально-понятийного аппарата внутри данного подхода, так и в выделении значимых, ключевых компетенций, формируемых в процессе образования. На сегодняшний день компетентностный подход трансформируется в социально значимое явление, нашедшее свое отражение в практике образования, оценки успешности специалистов и в соответствующих нормативных правовых актах разного уровня. Концептуальные основы компетентностного подхода отражены в стратегии социального развития.

Компетентностный подход, привнесенный зарубежной практикой, в отечественной образовательной парадигме приобрел особую специфику, продиктованную сложившимися традициями и научными школами в психологии и педагогике. Изучение и анализ становления и развития компетентностной модели подготовки специалистов в историческом контексте позволят осмыслить существующие проблемы и противоречия, определить спектр эффективных психотехнологий формирования и оценки компетенций у обучаемых, наметить перспективные направления развития данного подхода в профессиональном образовании.

С целью систематизации информации относительно становления и развития компетентностного подхода в науке и практике следует рассмотреть основные хронологические этапы формирования данного подхода.

В становлении компетентностного подхода И.А. Зимняя выделяет три этапа. На первом этапе с 1960 по 1970 г. вводится понятие компетенции, предпринимаются первые попытки дифференцировать компетентность и компетенцию.

С 1970 по 1990 г. категории компетентность/компетенция активно начинают использоваться в теории и практике профессиональной подготовки, а также в сфере отбора, подбора и расстановки работников.

На третьем этапе развития компетентностного подхода происходит принятие его теоретико-методологической парадигмы научной общественностью, а также закрепление в практике образования на нормативно-правовом уровне [16].

Изучая историю становления компетентностного подхода, А.В. Пономарев выделяет: первый этап - категориально-понятийной неопределенности - с 1970 по 2001 г.; второй этап - существования множества трактовок ключевых категориальных единиц и размытость границ понятий компетентности / компетенции - с 2002 по 2007 г., третий этап - правового закрепления выше обозначенных понятий на государственном уровне - с 2008 г. [25].

Несколько иные основания для выделения этапов выбрал А. Андреев, условно разделив процесс развития компетентностного подхода на периоды самоопределения и самореализации [1]. В процессе самоопределения происходил поиск наиболее адекватного отражения содержания компетентности, с последующей разработкой матриц компетенций и декларацией идей подхода в официальных нормативных документах («Стратегия модернизации содержания общего образования», «Концепция модернизации российского образования») [26; 27]. Этап самореализации предполагает активное внедрение и использование теоретико-методологических разработок в практике образования.

Опираясь на понимание сущности компетентностного подхода И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.Н. Введенского и других ученых, можно выделить следующие этапы развития данного подхода в системе профессиональной подготовки специалистов.

Начальный этап (1960 -1970 гг.). Термины «компетентность» и «компетенция» впервые стали употребляться в рамках деятельностного образования с целью подготовки специалистов, способных успешно реализовывать себя в мире профессий.

Второй  этап (1970 - 1990 гг.).Использование категорий компетентность/компетенция в сфере образования, отбора и подготовки кадров.

Третий этап (1990 - 2010 гг.). Внедрение понятия «ключевые компетенции» применительно к основным навыкам, которыми должен овладеть каждый человек в процессе своего развития и образования. Разработка матриц профессиональных компетенций применительно к конкретной специальности и профессии.

С 2010 г. и по н.в. Смена образовательной парадигмы и выделение компетенций в структуре модели выпускника вуза, дифференциация общекультурных и профессиональных компетенций как конечного результата профессионального образования.

В отечественной науке понятие компетентности впервые встречается в статье В. Ландшеера «Концепция «минимальной компетентности», опубликованной в журнале «Перспективы. Вопросы образования» [19]. В этой статье В. Ландшеер рассматривал профессиональную компетентность личности как цель и конечный результат образования.

Необходимость смены образовательной парадигмы была продиктована потребностями практики, поскольку тот систематизированный набор знаний, который получали студенты в вузе, не гарантировал успешности в последующей профессиональной деятельности. Со временем, в связи с развитием рыночной экономики, все чаще стало употребляться понятие «конкурентоспособный сотрудник», которого все чаще хотели видеть работодатели при приеме на работу. Образовавшийся разрыв между качеством профессиональной подготовки и ожидаемой моделью выпускника в мире труда стал очевидным. Работодатель все чаще хотел видеть специалиста с необходимым для эффективной деятельности набором личных и деловых качеств, владеющего комплексом гибких способностей, позволяющих решать не только стандартные задачи, но и комплексные мультимодальные проблемы.

В своей статье «Концепция «минимальной компетентности» В. Ландшеер приводит слова Спейди, который пишет о том, что знания, умения и понятия - важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в неменьшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей [19].

Исследователи все чаще стали акцентировать внимание на значимости мотивационно-ценностного компонента личности специалиста. Так, на III Российском философском конгрессе, проходившем 16-20 сентября 2002 г. в г. Ростове-на-Дону, профессор В. Давидович отмечал: «Да, знать надо, необходимо. Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать. Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностного ранжирования знания подчас приводят к гибельным последствиям. Вся история - тому подтверждение» [11].

Однако не только в практике, но и в психологической, педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. В отечественной науке известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками эмоционально-ценностное отношение к деятельности.

Концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, Д.В. Вилькеев и др.) ориентирована на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, находить выход из ситуаций затруднения. Концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.) предполагают формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Развивающая модель обучения (В.В. Давыдов и П.Я. Гальперин) ориентирована на освоение обобщенных способов деятельности [12]. Заложенные в этих концепциях идеи нашли свое отражение и последующее развитие в компетентностном подходе.

Следует отметить, что внутри сообщества ученых, представителей компетентностного подхода нет единства в трактовке центральных понятий компетентность/компетенция. Рассмотрение категориально-понятийного аппарата компетентностного подхода через призму существующих исследований отечественных ученых позволит глубже понять содержание и целевую ориентацию самого подхода.

На сегодняшний момент существуют два принципиально отличающихся варианта трактования понятий компетентность и компетенция:

1) отождествление понятий компетентность/компетенция (они взаимозаменяемые и взаимодополняемые);

2) дифференциация понятий, где компетентность более глобальная всеобъемлющая характеристика личности, а компетенции являются структурными составляющими компетентности в целом.

Авторы, придерживающиеся первого варианта трактовки понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В. Сериков), определяют компетенцию как способность эффективно осуществлять какую-либо трудовую деятельность и соответствовать требованиям, предъявляемым к той или иной профессии. Термин компетентность используется в тех же значениях, с той лишь разницей, что употребляется в описательном плане. При этом отмечается практико-ориентированная направленность компетенций [6; 8; 21]. Компетенция является, таким образом, связующим звеном между знанием и конкретными действиями, а компетентностный подход предполагает реализацию практической направленности образования.

Представители второго варианта (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) дифференцируют понятия компетенции и компетентности, характеризуя последнее как первичное [16; 29].

В вопросе разграничения понятий компетенции и компетентности наибольшее признание в среде научных деятелей и практиков получила точка зрения А.В. Хуторского, считающего, что компетенция - заданная социальная норма к образовательной подготовке, включающая комплекс смысло-жизненных ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучаемого по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность, по его мнению, - обладание обучаемым соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [29].

В 2002 г. А.В. Хуторской, классифицируя компетенции, впервые формулирует термин общекультурные компетенции, наряду с личностными, социально-трудовыми, ценностно­смысловыми, коммуникативными, информационными и учебно-познавательными. Под общекультурными компетенциями он подразумевает осведомленность обучаемого и социальный опыт относительно национальных особенностей, культуры, духовно­нравственных ориентиров жизни человечества, отдельных народов, а также опыт освоения научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира [13; 14].

За последние годы можно отметить доминирующее использование термина компетентности, однако новый образовательный стандарт отдает предпочтение термину компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Анализируя соотношение понятий компетентности и компетенции, А.С. Белкин отмечает, что между ними существует прямая и инверсионная зависимость. Компетенции человеку предоставляются в зависимости от его статуса, уровня образования, работы. Компетентность достигается в процессе его жизни и деятельности, становления духовно­нравственной, морально-этической и иных сфер личности. Компетентность возникает на базе предоставленной компетенции и сама компетентность, развиваясь, создает будущую компетенцию. Успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью, но и достижения в реализации компетенций влияют на успешность формирования компетентности. Компетентность в определенных условиях приобретает характер компетентности [4].

Для более четкого разграничения понятий компетенция и компетентность А.И. Сурыгин определяет их следующим образом: под компетентностью, с точки зрения результатов образования, понимается способность личности к выполнению какой-либо деятельности или действий, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты между людьми. Компетенция - это содержание соответствующей компетентности в виде системы знаний, умений, опыта и степени удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения как результата научения. Итак, понятие компетентности более широкое, оно вбирает в себя понятие компетенции, являющееся содержанием образования и формирующее компетентность обучаемого.

Понятие компетентности предполагает некий конечный результат образования; понятие компетенции приобретает значение «способен и знаю, как действовать» в отличие от «знаю, что» [27].

По мнению Т.Ю. Базарова, компетенции - это требования успешной деятельности, сформулированные в терминах интегральных качеств коллективного или индивидуального субъекта. Эти качества включают знания, профессиональные навыки и индивидуально­типологические или организационно-культурные характеристики, необходимые для эффективной работы. Компетентность понимается им как совокупность ряда личностных характеристик, включающих способности, мотивы и цели, которыми должен обладать специалист в рамках заданного спектра компетенций, предъявляемых к конкретной должности. Причем оценивать следует компетентность, поскольку решать одни и те же проблемы специалист может за счет разных компетенций и их комбинаций [3].

Таким образом, компетентность реализуется посредством компетенций, позволяющих в процессе их синергического взаимодействия эффективно выполнять определенную деятельность. Компетентность существует только применительно к какой- либо деятельности, а одни и те же компетенции, в зависимости от их комбинации, могут лежать в основе той или иной компетентности, т. е. компетенция и компетентность являются тесно связанными понятиями: компетентность зависит от наличия набора компетенций (и без него не существует). В этом случае набор компетенций взаимодействует синергически, т. е. создает такой результат, который превосходит по своим характеристикам эффект от их простой суммы. Компетенция же может существовать самостоятельно, не реализуясь ни в какой компетентности.

В образовательной практике в связи с введением ФГОС ВПО+++ компетенция превратилась в единицу учебной программы, а разрабатываемые матрицы компетенций по той или иной специальности являются неким конечным результатом профессионального образования. При этом компетентность рассматривается как личностная категория.

В последние несколько лет по инициативе Минобрнауки России продолжается модернизация образования, в рамках которой в формате проектной деятельности на базе Ресурсных центров разрабатываются и апробируются новые практико-ориентированные модели подготовки кадров. Реализация в практике образования данных моделей позволяет привести к соответствию профессиональные стандарты и ФГОС ВПО+++, в том числе с учетом обновленного перечня профессиональных компетенций [7].

Таким образом, компетенцию следует рассматривать с позиции соответствия уровня подготовки выпускников вузов требованиям специальности. Компетентность является интегральной характеристикой и показателем индивидуализации личности. Сформированная компетентность личности позволяет ей адаптироваться в изменяющихся социокультурных, информационно-технологических, экономических, политических условиях современного общества.

В контексте данного исследования, придерживаясь обозначенной позиции относительно определения границ ключевых понятий компетентностного подхода, следует более подробно остановиться на рассмотрении понятия компетентности отечественными исследователями.

Понятие компетентности не существует абстрактно, безотносительно к чему-либо, оно применяется относительно конкретной сферы деятельности. Так, В.Н. Введенский, рассматривая профессиональную компетентность, отмечает, что ее нельзя сводить к простому набору знаний, умений, навыков. Концептуальной характеристикой компетентности является эффективное применение комплекса возможностей личности в решении профессиональных задач [10].

Показателем сформированной компетентности, по мнению А.М. Аронова, является готовность специалиста включиться в конкретную деятельность [2]. В.С. Безрукова, С.М. Вишнякова, В. Шепель рассматривают компетентность через призму профессиональной деятельности, выделяя значимость операционно-деятельностной и когнитивной составляющих [17]. По мнению А.Г. Бермуса, компетентность включает комплекс личностных, предметных и инструментальных особенностей [5]. М.А. Чошанов считает, что компетентный специалист должен владеть как оперативными, так и мобильными знаниями [30].

По мнению Н.Н. Нечаева, компетентность предполагает владение специализированными профессионально ориентированными знаниями, понимание сущности работы во всех сложных взаимосвязях явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей [23].

С позиции А.К. Марковой, компетентность является индивидуальной характеристикой степени соответствия требованиям профессии, психологическим состоянием, позволяющим действовать самостоятельно и ответственно, способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [22].

Компетентность, по определению М.П. Лапчика, - это знания, умения, навыки, способы деятельности, задаваемые по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [20].

Помимо совокупности знаний и умений, Т.Г. Браже дополняет определение компетентности мотивационно-ценностной составляющей личности [9].

Продолжая данную линию, Н.В. Кузьмина определяет компетентность как способность человека превращать специальность, носителем которой он является, в инструмент формирования личности [18].

Многие исследователи включают в определение компетентности личностный компонент, содержащий психические качества, состояния, позволяющий самостоятельно действовать и нести ответственность за результат.

И.А. Зимняя, определяя компетентность, подчеркивает, что она в первую очередь основывается на интеллектуально и личностно обусловленном опыте социальной и профессиональной жизнедеятельности человека [16].

Стоит отметить, что разграничение навыков и опыта не всегда корректно ввиду их тесной взаимосвязи. С одной стороны, навык представляется как действие, сформированное путем повторения и доведенное до автоматизма, т. е. навык появляется с опытом. С другой стороны, опыт формируется в процессе приобретения новых навыков в работе, знания формируются в результате обучения и повышения квалификации работника, а умения подразумевают использование знаний и опыта в ходе решения задач. Подобной позиции придерживается Г.В. Овчаренко, представляя при этом компетентность как результат интеграции знаний, умений и опыта [24].

Компетентность, с позиции деятельностного подхода, понимается как способность личности осуществлять определенную деятельность на основе необходимых знаний и способов эмоционально воздействовать на окружающих. При этом образовательные цели, направленные на развитие компетенций, характеризуются тем, что они формируются с учетом результатов деятельности обучаемого, т. е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Проявление компетентности будет зависеть от конкретных условий, в рамках которых она реализуется, а также целенаправленности самой деятельности. Так, А.Л. Слободской [28] отмечает, что компетентность может проявляться в виде деятельности, результата и поведения.

Таким образом, понятие компетентности включает в себя не только операционально-технологическую или когнитивную, но и социальную, мотивационно­ценностную, эмоциональную, деятельностную составляющие. Конечным результатом компетентности являются личностные достижения в конкретной сфере деятельности.

В контексте данного исследования компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности, включающая комплекс частных компетенций в их взаимосвязи; индивидуальный, социальный и профессиональный опыт решения задач с применением этих компетенций. Фундаментом всей этой конструкции выступает личностное отношение к происходящему и степень включенности человека в деятельность, варьирующиеся в зависимости от мотивационно-ценностной ориентации личности.

Сформированность компетентности имеет следующие характеристики:

- полнота - представленность всех компонентов;

- осознанность - степень осмысления;

-  устойчивость - степень постоянства;

-   результативность - завершенность деятельности.

Можно выделить следующие сущностные черты компетентности [15]:

  • характеризует способность и готовность личности выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек-мир»;
  • отражает субъективную позицию человека в обучении, обеспечивает реализацию личностных смыслов;
  • имеет метапредметный характер;
  • реализует дидактический принцип связи обучения с жизнедеятельностью;
  •  проявляется и контролируется в процессе практического осуществления деятельности.

Таким образом, на сегодняшний день в современной науке возникают сложности в формулировании единственно истинного определения. С одной стороны, существующую проблему можно объяснить с позиций психолингвистики. Являясь символическим образом, понятие компетенция не связано с реально существующими объектами, на него нельзя указать. С другой стороны, создать универсальное, абсолютно истинное в любой области знаний определение фактически невозможно.

Несмотря на возникший плюрализм трактовок, авторы сходятся во мнении о некорректности отождествления компетентности только со знаниями, умениями и навыками. Очевидно, что компетентность неразрывно связана с ними, но вместе с тем является более широким понятием. В отличие от знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а возможность ее реализации в деятельности. Применение компетентности к решению сложных мультимодальных задач различного рода отличает ее от умений. Способность действовать в новых, нестандартных ситуациях, демонстрирует отличие компетентности от навыков. Исследователи придерживаются мнения о синтезе когнитивной, предметно-практической, мотивационной, ценностной и личностной составляющих данного понятия.

Анализ существующих в науке подходов позволяет определить компетентность как глубокую и устойчивую личностную характеристику, позволяющую субъекту реализовывать полученные знания, умения, навыки и жизненный опыт в различной своей комбинации в зависимости от решаемого рода задач и стандартов их выполнении, заданных внутри определенного когнитивного и социального контекстов. Соответственно, компетенции - это способности личности частного порядка, являющиеся составляющими элементами компетентности и представляющие собой некие требования к образовательной подготовке будущих специалистов. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий.

Компетентностный подход не является абсолютно новым в плане определения целей, задач и содержания образования. Но данный подход является концептуально важным, так как ориентирован сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие [27].

Таким образом, компетентностный подход позволяет в процессе образования формировать готовность и способность обучающегося самостоятельно и ответственно решать профессиональные и личностные проблемы, связанные с умением добывать и адекватно использовать знания, применяя их в реальных ситуациях, развивает гибкость, мобильность, что способствует саморазвитию, самореализации личности. Соответственно задачами современного образования является внедрение инновационных психолого­педагогических технологий формирования компетентности будущих специалистов, реализующих принципы деятельностного подхода и углубленной практической подготовки и включающих использование многоканальной, вариативной модели и модульного принципа проектирования подготовки кадров, системы независимой оценки качества сформированности профессиональных компетенций у выпускников, а также сетевое взаимодействие и кооперацию вузов между собой.

Литература

  1. Андреев А. Знание или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 3–11.
  2. Аронов А.М. Становление профессиональной аналитической компетентности в высшем педагогическом образовании [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www. sworld. com. ua/index.php/ru/current–status–and–the–development–of–the–education–c112/11990, свободный (дата обращения: 26.09.2017).
  3. Базаров Т.Ю. Технология центров оценки персонала: процессы и результаты: практическое пособие. М.: КНОРУС, 2011. 304 с.
  4. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.
  5. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет–журнал «Эйдос». 2005 [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910–12.htm, (дата обращения 26.01.2018).
  6. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9. С. 22–23.
  7. Болотов В.А., Рубцов В.В., Фрумин И.Д., Марголис А.А., Каспржак А.Г., Сафронова М.А., Калашников С.П. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 13–28.
  8. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14.
  9. Браже Т.Г. Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. С. 25–30.
  10. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя. СПб.: Просвещение, 2004. 159 с.
  11. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. № 3. С. 4–15.
  12. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 76–78.
  13. Дубровина И.В., Лубовский Д.В. Развитие психологической культуры обучающихся в контексте реализации образовательных стандартов // Психологическая наука и образование. 2017. №6. С. 25–33.
  14. Емельянова И.Н. Модель формирования научно–исследовательских компетенций у студентов магистратуры // Психологическая наука и образование. 2017. №3. С. 37–45.
  15. Ермаков Д.С. Информационная компетентность в информационном обществе // Педагогика. 2013. № 2. С. 26–30.
  16. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 4 (4). С. 16–31.
  17. Кострова Ю.С. Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» // Молодой ученый. 2011. №12. Т. 2. С. 58–60.
  18. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 119 с.
  19. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. № 1. С. 24–26.
  20. Лапчик М.И. ИКТ-компетентность педагогических кадров: монография. Омск: ОмГПУ, 2007. 144 с.
  21. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М.: Издательский дом Российской академии образования, 2002. 384 с.
  22. Маркова А.К. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога в сфере образования // Акмеология. 2003. № 3 (7). С. 47–50.
  23. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник Университета Российской академии образования. 2002. № 1. С. 3–21.
  24. Овчаренко Г.В. Управление созданием инновационного знания в современной организации // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС. 2016. № 2. С. 35–42.
  25. Пономарев А.В. Социально-педагогическая функция вуза в воспитании современного специалиста: монография. М.: ИКАР, 2009. 430 с.
  26. Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 295 (ред. от 31.03.2017) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы» [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162182/, свободный (дата обращения: 03.04.2017).
  27. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 № 2765–р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы» [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173677/, свободный (дата обращения: 15.07.2017).
  28. Слободской А.Л., Клементовичус Я.Я., Смирнова О.Д. Управление компетенциями. СПб.: СПбГУЭФ, 2003. 75 с.
  29. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.
  30. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1997. 152 с.

Информация об авторах

Ульянина Ольга Александровна, доктор психологических наук, доцент, Руководитель Федерального координационного центра по обеспечению психологической службы в системе образования Российской Федерации, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник Научно-исследовательского центра ФГКОУ ВО «Академия управления МВД России», профессор:Факультет социальных наук Департамента психологии НИУ ВШЭ, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9300-4825, e-mail: ulyaninaoa@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2410
В прошлом месяце: 38
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 4457
В прошлом месяце: 45
В текущем месяце: 10