Создание опросника прагматической компетентности детей 5-8 лет

Работа направлена на апробацию нового опросника для родителей и педагогов по оценке прагматической компетентности детей от 5 до 8 лет. В апробации приняли участие родители 753 детей и воспитатели 903 детей из дошкольных учреждений, заполнившие предлагаемый опросник онлайн. В дальнейшем, после первичного анализа в работе осталось 674 анкеты родителей, из которых 287 анкет — от родителей детей 5 лет (из них 130 мальчиков), 213 — от родителей детей 6 лет (108 мальчиков), 131 — от родителей детей 7 лет (60 мальчиков) и 43 — от родителей детей 8 лет (21 мальчик), а также 903 анкеты воспитателей ДОУ (на данном этапе мы не подключали опрос учителей): 487 детей 5 лет (214 мальчиков), 409 детей 6 лет (206 мальчиков) и 7 детей 7 лет (4 мальчика). Статистический анализ материала включал в себя: 1) проверку на нормальность распределения ответов; 2) анализ на согласованность всего опросника, его шкал и отдельных вопросов; 3) эксплораторный факторный анализ; 4) конфирматорный факторный анализ; 5) выявление половых различий по каждому из вопросов с помощью критерия Манна-Уитни. Проведенное исследование показало, что к прагматической компетентности детей относятся: 1) понимание прямого и переносного смысла высказываний; 2) владение невербальными средствами общения; 3) коммуникативные навыки: вежливость, открытость к коммуникации, адекватная реакция на ожидания собеседника; 4) развитие словесного творчества в разных жанрах, в том числе, фантазийных. Результаты анализа показали, что у девочек прагматическая компетенция в возрасте 5–8 лет развита лучше, чем у мальчиков, однако в целом у нормативно развивающихся детей к 5 годам основные аспекты прагматической компетентности уже развиты, и в дальнейшем могут ухудшаться, однако понимание переносного смысла высказываний продолжает развиваться в школьном возрасте. Настоящий опросник требует определенной доработки и апробации на ретестовую и внешнюю валидность.

Введение

Важность коммуникации для развития ребенка дошкольного возраста подчеркивается в целом ряде работ на протяжении последних пятидесяти лет [23; 24; 31; 33; 37; 57]. Прагматический компонент входит в более широкую социальную компетенцию и позволяет решать ребенку эмоциональные проблемы, бороться со стрессом [8; 39; 53]. В общении ребенок формируется как личность, в общении формируются его когнитивные функции. Общение внутри семьи помогает преодолевать сложности и проблемы [50]. Как показал еще Л.С. Выготский, высшие психические функции ребенка сначала появляются как интерпсихические, и только затем — как интрапсихические, что происходит в процессе общения [10]. Наибольшее раскрытие тема важности общения ребенка со взрослым для его психического развития получила в трудах М.И. Лисиной и ее учеников, которые показали, как в общении со взрослым формируется сама личность ребенка [23; 24; 31].

В раннем детстве, в любой нормативной семье с ребенком общаются независимо от его особенностей, культуры или развития речи, от того, насколько он соответствует ожиданиям. Однако социальное общение предполагает следование определенным правилам. Эти правила можно обозначить глобально как «язык в социальном контексте» [48]. Наряду с фонетическими, лексическими и грамматическими правилами говорящий на любом языке должен придерживаться правил прагматики, то есть умению пользоваться языком в той или иной социальной ситуации.

В лингвистику и психологию понятие прагматики ввел Ч. Моррис, опираясь на философско-логические достижения Ч.С. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи и Дж.Г. Мида. Он предложил рассматривать ее как раздел семиотики. В его интерпретации это часть триады (семантика — синтактика — прагматика). По его определению, «прагматика — это наука об отношении знаков к их интерпретаторам» [49, p. 30].

В лингвистике, по мнению Н.Д. Арутюновой, «прагматика не имеет четких контуров, в нее включается комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения» [2, с. 390]. Согласно Н.Д. Арутюновой, в рамках прагматики можно акцентировать внимание на: 1) субъекте речи (его явных и скрытых смыслах, речевой тактике и типах речевого поведения, правилах разговора, установках говорящего, его референции, пресуппозициях, отношении к тому, что он сообщает; 2) адресате речи (том, как он интерпретирует высказывание, воздействие, которое на него оказывается, типы реагирования на полученный стимул); 3) отношениях между участниками коммуникации (формы, в которых протекает общение, социально-этикетные стороны коммуникации, соотношение между участниками; 4) ситуации общения (интерпретации дейктических и индексальных компонентов, влияние речевой ситуации на тематику и формы) [2, с. 390].

В психологии при обсуждении проблем прагматики внимание обращают либо на развитие прагматического аспекта в онтогенезе [51], либо на клинические аспекты нарушения коммуникации. Наибольшее распространение эта проблематика получила в патопсихологии (например, основное нарушение речи при шизофрении — это нарушение прагматики речи) и в нейропсихологии (нарушения прагматики, как правило, связываются с нарушениями работы правого полушария или лобным синдромом (отсутствие вежливости и т.п.) [3; 29].

Понятие прагматической компетентности довольно распространено в мировой психологии развития [37; 47; 58], однако крайне мало разработано на русскоязычных выборках. По всей видимости, это связано с тем, что в отечественной науке широко исследуется и используется понятие коммуникативной компетентности. Прагматическая компетентность в некоторых аспектах пересекается с коммуникативной компетентностью, поскольку последняя также разрабатывает особенности речевого поведения в социальном контексте. Однако коммуникативная и прагматическая компетентность не являются синонимами. Напомним, что, согласно М.К. Кабардову, «коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетентность влияет на усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения “техникой” общения» [19, с. 101]. Что касается прагматики, то кроме коммуникативных навыков она описывает владение функциональными стилями (научным, публицистическим, литературным, фамильярным и т.п.) [6], владение невербальными средствами общения (интонацией, мимикой, жестами) [13], понимание контекста [26] и понимание переносных значений слов, выражений [11]. Понятие прагматики также широко распространено в методике обучения иностранным языкам, где оценка прагматического уровня является важным показателем владения языком [18], по сути, пересекаясь с понятием эмоционального интеллекта [9].

В онтогенезе, согласно Б. Пирсону и П. де Вильеру [51], усвоение прагматики в рамках овладения родным языком включает четыре основные аспекта:

1. Развитие речевых актов или коммуникативных функций предложений в разговоре. Например, ребенок использует высказывания, чтобы сообщить о событиях, сделать заявления (о мире), запрашивает информацию или просит о каком-то действии или запрещает действие.
2. Появление коммуникативных навыков в вербальной интеракции «лицом к лицу». Это включает такие навыки как понимание, когда и как взять слово в разговоре, как начать, развить и закончить какую-то тему, как ответить собеседнику, учитывая, что и как он сказал ранее (например, прямые вопросы требуют ответа, косвенные вопросы «Не передадите соль?» — требуют действия). Они также включают навыки нахождения, понимания и «починки» проблем в коммуникации.
3. Приспособление языка к социальному контексту разговора, принимая во внимание культурные ограничения и социальные роли. Это включает знание формул вежливости, формального стиля, понимание возраста и статуса собеседника в том, что называется стили или регистры речи.
4. Умение во время разговора расширить свою реплику: рассказать историю, объяснить событие, дать инструкции о том, как что-то сделать или как куда-то добраться или убедить кого-либо в споре. Такие типы реплик рассматриваются как разные жанры речи и требуют организации высказываний в связные и цельные сообщения.

Таким образом, прагматическая компетентность отличается от коммуникативной компетенции, хотя и пересекается с ней. Прагматическая компетентность включает не только коммуникативные навыки, но и использование невербальных средств, учет контекста высказывания, понимание смысла высказывания и рассказа, умение создавать речевые произведения разных жанров в разных условиях и контекстах.

Оценка прагматических навыков / прагматической компетенции у детей

Для оценки прагматической компетенции созданы многочисленные опросники на английском [37; 42] и некоторых других языках (например, итальянском [34], французском [54], канадском французском [52]). Эти инструменты активно развиваются и широко распространены. Наибольшее распространение для оценки прагматической компетенции англоязычных детей получили такие опросники для родителей как «Social communication skills — the pragmatics checklist» [43] и «Assessment of conversational pragmatics» [42]. И если первый рассчитан на родителей детей от 24 до 60 месяцев, то второй — от 6 до 12 лет. Чаще всего подобные опросники успешно применяются для оценки прагматического дефицита у детей с различными нарушениями, такими как СДВГ (Синдром дефицита внимания и гиперактивности) [44; 56], РАС (расстройства аутистического спектра) [35; 36]. Самым распространенным остается опросник коммуникативной компетенции Д.В. Бишоп, который часто цитируют именно в контексте развития прагматических навыков [38].

Что касается русскоязычных детей, то для них отсутствуют инструменты оценки их прагматических навыков или прагматической компетенции. Более того, несмотря на активное изучение коммуникации и общения в России (см., например, обзор школ, изучающих общение в [5], активную разработку тренингов коммуникативной компетенции [7; 28], общепринятого инструмента для оценки коммуникативной компетенции детей также практически нет. Разработана и активно используется модель коммуникативной компетенции А.К. Болотовой и Ю.М. Жукова [7]. Опросники и методы оценки коммуникативной компетенции разработаны для различных специалистов, чья профессиональная деятельность связана с общением, особенно учителей [16; 21], либо студентов [17; 30]. Широкое распространение получила также методика оценки коммуникативной и социальной компетенции В.Н. Куницыной КОСКОМ [22], однако следует отметить, что автор включает в социальную и коммуникативную компетентность такие шкалы, как моральные установки, эмоциональную устойчивость, имидж и т.п. Данный подход представляется неприменимым к детям, а кроме того, данные шкалы предполагают скорее социальную, чем коммуникативную компетентность. Что касается инструментов оценки коммуникативной компетенции детей, то имеются лишь методические разработки, не получившие широкого распространения (например, [20]).

На материале русского языка постепенно начинают разрабатываться инструменты, так или иначе нацеленные на оценку прагматической компетентности. Например, работы А.И. Мелёхина [25] об оценке прагматических навыков у пожилых людей. Для детей разрабатываются отдельные аспекты прагматической компетентности, например, шкалы социально-коммуникативных навыков входят в более универсальные батареи тестов [4], разработана батарея тестов на понимание значения идиом и пословиц [15], опросник инициативности детей [12], однако целостный опросник прагматической компетентности детей по-прежнему отсутствует. Особого внимания в рамках исследования прагматической компетенции заслуживает Макартуровский опросник [14]. В «Тесте для родителей детей в возрасте от 8 месяцев до 1 года 5 месяцев» в рамках этого опросника имеются вопросы, отражающие первые этапы развития коммуникации ребенка, но только в раннем возрасте. Что касается следующего этапа, «Теста речевого развития для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет», то, как пишут сами авторы русской версии, «Макартуровский опросник позволяет оценить структурно-языковой аспект — развитие лексики, фонетики, семантики, морфологии, синтаксиса. Однако очень важно также оценить прагматический аспект — то есть цели и мотивы вступления ребенка в коммуникацию. Особенно это важно для детей, имеющих трудности в развитии речи» [14, с. 61]. Однако данный постулат находит дальнейшее отражение только в рекомендациях для поддержания диалога ребенка и взрослого.

Чтобы заполнить указанный выше пробел, мы предприняли попытку разработать опросник прагматической компетентности русскоязычных детей 5–8 лет для их родителей и провести его первичную апробацию.

Материалы и методы

Создание опросника прагматической компетентности

На первом этапе мы обобщили информацию о том, что включает в себя прагматическая компетентность. В литературе неоднократно отмечалось, что прагматика — это гетерогенное явление, имеющее множество аспектов [2; 56]. Как мы указывали выше, к прагматике может относиться любой аспект взаимодействия человека и языковых знаков. Поэтому мы сделали упор на анализе того, что включается в прагматическую компетентность в психолингвистике развития, в частности, какие аспекты упоминаются при описании развития прагматической компетентности у детей. Анализ литературы показал, что в этом случае чаще всего имеются в виду: коммуникативные навыки ребенка [51], стилистическое и жанровое разнообразие речи [6], которое для ребенка старшего дошкольного возраста проявляется, в основном, в разных регистрах языка при обращении к сверстникам, родителям и социальным взрослым [51]; понимание смысла, в том числе, переносных значений [11], юмора [45; 46], идиоматики [15]; использование и понимание невербальных средств общения [13]; и речь в зависимости от социального контекста [52] и т.п.

Что касается шкал уже существующих опросников, то в наиболее распространенном опроснике коммуникативной компетенции [38] выделяются следующие шкалы: a) особенности произношения: понятность и беглость; b) синтаксис: длина фразы, грамматическая правильность; c) неподходящее начало разговора (ребенок либо неправильно инициирует, либо неправильно ведет себя в коммуникации); d) связность (в его речи прослеживается логика, может говорить о планах); e) стереотипия в разговоре (использует взрослые выражения, утрирует произношение, использует любимые готовые обороты, иногда неадекватно); f) учет контекста; g) наличие/отсутствие обратной связи в разговоре; h) социальные связи; i) интересы.

В обзорной работе К. Дюсерф [41] при анализе различных подходов к прагматике и опросников прагматической компетенции формируются следующие шкалы: a) коммуникативные функции (начиная с довербальных жестов); b) способность к интеракции или Теория сознания (способность приписывать себе и другим различные психические состояния, интерпретировать намерения); c) коммуникативная эффективность (способность принимать во внимание контекст и предварительные знания собеседника); d) правила взаимодействия (очередность реплик, поддержание, прерывание собеседника); e) культурные знания (регистры речи, жесты, взгляды, вежливость, ирония, арго) [41, с. 39].

В итоге, с опорой на уже существующие опросники, анализ литературы и наш профессиональный опыт мы выделили следующие шкалы: a) понимание смысла слова и фразы, в том числе, переносного; b) использование и понимание невербальных средств общения (интонации, мимики, жестов); c) коммуникативные навыки, включающие открытость к коммуникации; соблюдение норм вежливости; адекватную реакцию на ожидания собеседника; адекватную реакцию на ситуацию (изменения в коммуникации при разных ситуациях); d) способность к словотворчеству в виде связной речи в разных жанрах, в том числе, фантазийных.

Для разработки опросника нами частично использовались вопросы, включенные в такие опросники прагматической компетенции детей для их родителей как «Social communication skills — the pragmatics checklist» [43] и «Assessment of conversational pragmatics» [42], хоть и переделанные в соответствии с российскими реалиями. Кроме того, были разработаны вопросы для тех аспектов прагматической компетентности, которые не охватывались этими и другими зарубежными опросниками. На первоначальном этапе нами было разработано около 40 вопросов, учитывающих большинство выделенных аспектов. Эти вопросы затем обсуждались со специалистами по психологии развития, по детско-родительским отношениям, с лингвистами и логопедами. После обсуждения осталось 28 вопросов, отражающих вышеперечисленные аспекты развития прагматики у детей в возрасте 5–8 лет, которые предлагались респондентам. После чего ответы респондентов подверглись статистическому анализу факторизации, в результате которого осталось 20 вопросов, входящих в 4 шкалы (Приложение).

Процедура исследования

Опросник, состоящий из 28 вопросов, касающихся прагматической компетентности детей, был одобрен на этической комиссии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (протокол No 2023/18). Опросник был предложен для заполнения родителям через специализированные сайты и социальные сети. Первый вопрос, который задавался, был следующим: «Я даю свое согласие на анонимизированное использование в описанном выше проекте предоставленной мной информации». Без согласия с данным пунктом респондент не допускался к ответу на последующие вопросы. Далее анкета включала вопросы о поле и возрасте ребенка, его билингвальном статусе, роли респондента по отношению к ребенку, а после ответов на вопросы респонденту предлагалось указать, есть ли у ребенка нарушения развития, посещает ли он ДОУ или учится в школе, уровень образования матери и количество сиблингов. Кроме того, задавался вопрос о том, все ли было понятно при заполнении и какие возникли замечания и предложения. Тот же опросник, но уточненный для педагогов ДОУ, предлагался для заполнения воспитателям тех ДОУ, с которыми мы сотрудничаем. В этом случае родители подписывали информированное согласие на анонимизированное использование данных об их детях в научном проекте. И в том, и в другом случае сбор данных не предполагал ФИО ребенка. При ответе на каждый вопрос нужно было выбрать один из вариантов: «всегда», «часто», «иногда», «редко», «никогда».

Выборка

Выборку составили родители 753 детей и воспитатели ДОУ, заполнившие данные на 903 детей из своих групп. Из дальнейшей обработки 44 анкеты родителей были исключены из-за указанного диагноза ребенка (в частности, исключались дети с нарушением слуха и/или речи, задержкой психического развития), и 35 — из-за непрохождения контрольной шкалы на ложь: на 2 вопроса, противоречащих друг другу, эти родители давали ответ «всегда» «(Его речь меняется в зависимости от ситуации: громкость, интонация, скорость» и «Говорит ровно, с одинаковой интонацией»).

После этого у нас осталось 674 анкеты родителей: 287 анкет — от родителей детей 5 лет (из них 130 мальчиков), 213 — от родителей детей 6 лет (108 мальчиков), 131 — от родителей детей 7 лет (60 мальчиков) и 43 — от родителей детей 8 лет (21 мальчик).

А также 903 анкеты воспитателей ДОУ (на данном этапе мы не подключали опрос учителей): 487 детей 5 лет (214 мальчиков), 409 детей 6 лет (206 мальчиков) и 7 детей 7 лет (4 мальчика).

Далее результаты были переведены в шкалу от 1 (никогда) до 5 (всегда) баллов и подвергнуты статистической обработке.

Анализ данных

Статистический анализ материала осуществлялся в программном пакете jamovi, версия 2.2.5. Анализ включал в себя: проверку на нормальность распределения ответов; проверку на согласованность ответов с помощью альфы Кронбаха, эксплораторный и конфирматорный факторный анализ для определения и уточнения факторной структуры опросника. Затем мы провели сравнение средних ответов у мальчиков и девочек, используя критерий Манна-Уитни, поскольку нормального распределения не было ни по одному из вопросов опросника.

Результаты

На первом этапе был проведен предварительный факторный анализ, анализ согласованности шкал и различий между ними, а также вклад каждого вопроса в общую факторную структуру. Было обнаружено, что некоторые вопросы «выбиваются» из факторной структуры, а некоторые факторы пересекаются и по смыслу относятся к одному и тому же феномену, в частности, к коммуникативным навыкам ребенка. Такие вопросы были исключены из итоговой версии опросника.

Таблица 1. Описательные статистики оценок по вопросам опросника прагматической компетентности среди родителей и педагогов (N=1654)

Примечание. N — количество респондентов, Mean — среднее значение, Med — медиана, Sd — стандартное отклонение, W — значение критерия Шапиро-Уилка, p — уровень значимости.

В таблице 1 приведены описательные статистики по ответам на вопросы и среди родителей, и среди педагогов. Мы видим, что нормального распределения нет ни для одного ответа, а все ответы смещены в положительную сторону, кроме В. 9, который является «проверочным» на ложь и обратным («Всегда говорит ровно, с одинаковой интонацией…»).

Анализ на согласованность показал значение альфы Кронбаха=0.902 для всех вопросов, а по отдельным вопросам значения изменялись от 0.894 (Вопросы 8, 11, 14–16) до 0.911 (В. 9).

Эксплораторный факторный анализ со свободным количеством факторов дал 5 факторов, однако 5-й фактор включал только 2 вопроса, имел низкую факторную нагрузку (менее 0.39) и при этом дублировал другие факторы, где те же вопросы имели большую нагрузку. При этом объяснялось 49.9% кумулятивной дисперсии. При эксплораторном факторном анализе с предзаданными 4 факторами мы получили логичную структуру, из которой «выбивались» вопросы 9 и 6, являющиеся «проверочными» на ложность ответов. Остальные факторы включали от 3 до 6 вопросов, имеющих факторную нагрузку выше 0.4 (за исключением вопроса № 5 — «Смеется над шутками»). При этом процент объясненной дисперсии составил 47.6% (табл. 2).

Таблица 2. Данные эксплораторного факторного анализа

Примечание. Экстракция факторов осуществлена с помощью метода минимальных остатков в комбинации с варимакс-вращением.

Таким образом, факторная структура опросника включает в себя 4 фактора, а также 2 взаимоисключающих друг друга вопроса, составляющих «шкалу лжи»:

Фактор 1 «Понимание речи в социальном контексте» (16.95% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

14. Показывает понимание смысла всей истории, когда вы обсуждаете прочитанную сказку, просмотренный мультфильм и т.п. (например, может ответить на вопрос, почему это случилось, что произошло с героем)
15. Демонстрирует понимание сюжета и смысла истории, когда рассматривает комиксы или истории в картинках (например, говорит, что волк сам виноват, не нужно обижать маленьких, что нужно дружить и т.п.)
16. Понимает и реагирует, когда вы чего-то хотите, но не высказываете этого напрямую (например, когда вы спрашиваете: «А сколько сейчас времени?», чтобы напомнить, что нужно идти спать, закончить играть или смотреть мультфильмы
17. Понимает иронию и реагирует на нее (например, когда вы с упреком говорите ему: «Ну молодец! Разбил мою любимую чашку!», просит прощения и демонстрирует раскаяние)
18. Понимает по вашей интонации и выражению лица, что вы недовольны, требуете что-то сделать или, наоборот, довольны
19. Понимает, когда подразумевается другой смысл выражения (например, значение пословиц или устойчивых выражений типа «светлая голова», «золотые руки»)

То есть, данный фактор составляют вопросы, связанные с пониманием ребенком не просто слов, но того, что стоит за словами: смысл истории, иронию, а также переносный смысл слов и фраз.

Фактор 2 «Коммуникативные навыки» (10.91% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

1. При общении, разговоре с родственниками и знакомыми взрослыми проявляет интерес, дружелюбие
2. Если что-то не понимает, задает вопросы, не стесняется
3. В разговоре реагирует так, как от него ожидает собеседник (отвечает на вопрос, выполняет просьбу, объясняет свою точку зрения)
4. Может легко начать разговор с незнакомым ребенком на площадке, на дополнительных занятиях и т.п.
5. При общении со знакомыми сверстниками проявляет интерес, дружелюбие, открытость
6. Смеется над шутками

То есть, данный фактор составляют вопросы, относящиеся к навыкам коммуникации: мотивация к общению, соответствие ожиданиям собеседника.

Фактор 3 «Невербальные средства коммуникации» (9.97% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

11. В процессе общения ребенок имеет выразительную мимику (например, хмурится, улыбается и т.п.)
12. Использует жесты, соответствующие ситуации (машет при прощании, кивает головой в знак согласия и т.п.)
13. Когда что-то просит, использует разные жесты, мимику, слова и выражения в зависимости от того, у кого просит (у друзей, родителей, педагогов и т.д.)

То есть, данный фактор отражает умение ребенка пользоваться невербальными средствами общения – мимикой и жестами в различных ситуациях.

Фактор 4 «Стилистическое и жанровое разнообразие» (9.79% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

20. Придумывает свои связные истории, в которых есть начало, ряд событий и концовка
21. Фантазирует, рассказывает небылицы о своем опыте (например, говорит, что в детском саду / в школе они видели единорога)
22. Придумывает и рассказывает шутки или забавные истории

Данный фактор отражает способность ребенка создавать произведения в разных стилях (рассказы-нарративы, фантазийные истории, шутки и забавные истории).

В «шкалу лжи» вошли противоречащие друг другу вопросы:

6. Его речь меняется в зависимости от ситуации (например, громкость, интонация, скорость речи, слова и выражения, которые использует ребенок, отличаются в зависимости от того, с кем он разговаривает: с учителем, воспитателем, ровесниками, родителями)
7. Говорит ровно, с одинаковой интонацией независимо от типа высказывания (вопрос, требование, просьба, восхищение).

Далее факторная структура опросника была подвергнута конфирматорному факторному анализу, который показал удовлетворительные результаты (CFI=0.901, SRMR=0.056, RMSEA=0.077, 90% CI=[0.074; 0.081]).

При расчете согласованности шкал с помощью альфы Кронбаха было обнаружено, что если рассчитывать данные отдельно в группе родителей и педагогов, то у педагогов оценки всегда более согласованные.

Например, по 1-му фактору («Понимание речи в контексте») альфа Кронбаха общая (и по родителям, и по педагогам) — 0.842, отдельно по родителям — 0.789, отдельно по педагогам — 0.874. По 2-му фактору («Коммуникативные навыки») альфа Кронбаха общая равна 0.810, отдельно по родителям — 0.706, отдельно по педагогам — 0.849. По 3-му фактору («Невербальные средства коммуникации») альфа Кронбаха по всей выборке — 0.791, отдельно по родителям — 0.691, отдельно по педагогам — 0.808. По 4-му фактору «Стилистическое и жанровое разнообразие» альфа Кронбаха по всей выборке — 0.754, по родителям — 0.649, по педагогам — 0.806.

Общая согласованность пунктов всего опросника составила 0.894.

Полученные значения альфы Кронбаха, как отдельно по шкалам, так и по опроснику в целом, позволяют интерпретировать надежность показателей методики в диапазоне от приемлемой до очень высокой.

Сравнение результатов по мальчикам и девочкам (Таблица 3) обнаружило, что у девочек прагматическая компетенция в возрасте 5–8 лет развита значимо лучше, прежде всего, по фактору 1 («Понимание речи в контексте»), а также по отдельным вопросам фактора 2 («Коммуникативные навыки») и фактора 3 («Невербальные средства коммуникации»).

Таблица 3. Сравнение результатов оценки прагматической компетентности у мальчиков и девочек с помощью критерия Манна-Уитни

Обсуждение результатов

Проведенное исследование показало, что значимые для ребенка взрослые (родители и воспитатели) достаточно высоко оценивают прагматическую компетентность детей. Тот факт, что все ответы были смещены в сторону «часто» и «всегда», с одной стороны, может объясняться тем, что к пяти годам основные навыки прагматической компетентности у нормативно развивающихся детей уже сложились [42].

С другой стороны, мы можем отметить бо́льшую субъективность родителей в оценке детей по сравнению с педагогами [1; 40]. Пока мы не можем с уверенностью это утверждать, поскольку родители и педагоги в данном исследовании оценивали навыки разных детей. В дальнейшем мы планируем собрать данные по оценке прагматической компетентности одних и тех же детей, дополнив их объективным тестом на прагматику для самих детей, что позволит выявить внешнюю валидность опросника.

Пока же мы видим, что уже в пять лет родители ставят максимальную оценку вопросам на понимание смысла истории и полноту при составлении рассказа. В то время как исследования умения составлять и понимать рассказы пяти- и даже шестилетними детьми показывают, что лишь очень небольшая часть в этом возрасте могут понять общий смысл истории и правильно его передать [27], еще позже развивается способность понимать в историях сложный юмор [55].

Эксплораторный и конфирматорный факторный анализ показали удовлетворительные результаты, позволившие выделить факторы, соответствующие теоретическим представлениям авторов статьи о составляющих прагматической компетентности. В частности, Фактор 1 (вопросы 13, 14, 15, 17, 12 и 7) можно обозначить как шкалу понимания смысла речи, понимание в зависимости от контекста. Фактор 2 (Вопросы 1, 2, 3, 4, 18 и 5) можно обозначить как шкалу коммуникативных навыков, открытость к коммуникации. В этой шкале вопрос 5 (смеется над шутками) также может быть отнесен к фактору 1, поскольку включает и понимание юмора, и правильное коммуникативное поведение в определенном контексте. Фактор 3 (вопросы 10, 11, 16) связан с использованием ребенком невербальных средств коммуникации. Фактор 4 (вопросы 8, 19, 20) связан со словесным творчеством детей, это шкала стилистического и жанрового разнообразия. Вопросы 6 и 9 являются противоположными по смыслу и могут служить отдельно как шкала на выявление ложных ответов.

Показано, что значимые взрослые выше оценивают сформированность прагматической компетентности у девочек по сравнению с мальчиками. Полученный результат в целом согласуется с данными о том, что у девочек прагматические навыки лучше развиты уже в 5-летнем возрасте [46].

Данный этап апробации не позволил выявить ретестовую и внешнюю валидность опросника, однако в дальнейшем мы предполагаем:

• провести опрос на выборке родителей с известным социоэкономическим статусом и с возможностью проведения ретеста;
• провести опрос как у родителя, так и у педагога одного и того же ребенка, чтобы сравнить результаты;
• сравнить результаты опросника с результатами тестов самого ребенка на развитие смысловой стороны речи (через макроструктуру нарратива), на понимание эмоций, а также на понимание иронии и понимание переносных значений идиом, что позволит выявить внешнюю валидность опросника;
• при возможности, провести опрос у родителей детей с когнитивными и/или социо-эмоциональными особенностями развития.

Выводы

1. Разработанный опросник показал высокую внутреннюю согласованность.
2. Структура опросника включает в себя 4 фактора: 1) Понимание речи в социальном контексте; 2) Коммуникативные навыки; 3) Невербальные средства коммуникации; 4) Стилистическое и жанровое разнообразие, а также «шкалу лжи».
3. Показано, что все нормативно развивающиеся дети 5–8 лет, по оценкам взрослых, обладают высокой прагматической компетентностью;
4. Родители оценивают прагматическую компетентность детей выше, чем воспитатели;
5. По оценкам взрослых, прагматическая компетентность у девочек выше, чем у мальчиков.

Заключение

Настоящее исследование было призвано разработать и апробировать инструмент для оценки развития прагматики у детей 5–8 лет. Опросник разработан для родителей и для педагогов детей и позволяет оценить развитие прагматики по ряду аспектов, чаще всего включаемых в прагматическую компетентность ребенка. К таким аспектам относятся: понимание прямого и переносного смысла высказываний; владение невербальными средствами общения; коммуникативные навыки: открытость к коммуникации, вежливость, адекватная реакция на ожидания собеседника; развитие связной речи в разных жанрах, в том числе, фантазийных, а также изменения в коммуникации при разных ситуациях общения.

Исследование показывает, что в целом у нормативно развивающихся детей к 5 годам основные аспекты прагматической компетентности, связанные с коммуникативными аспектами, такими как желание вступать в контакт, эмоциональная экспрессия, понимание намерений собеседника (близкого взрослого) уже развиты [42], однако понимание переносного смысла высказываний продолжает развиваться в школе [15]. Мотивационный компонент общения детей постепенно смещается [32], что, по нашей предварительной гипотезе, должно оказывать влияние и на прагматическую компетентность детей. В целом, на наш взгляд, важным является аспект динамики прагматической компетентности в школе: остается ли она такой же, как в 1–2 классе, как на нее влияет адаптация ребенка к школе и актуальный уровень стресса, насколько она отличается при общении с взрослыми и сверстниками ближе к подростковому возрасту. На эти вопросы еще предстоит ответить в дальнейшем.

Ключ к опроснику:

Вопросы 6 и 9 не должны получить одинаковые ответы, они исключают друг друга.

Для получения результатов нужно сложить оценки за все вопросы по данному фактору.

Фактор 1 «Понимание речи в социальном контексте» (вопросы 7, 12, 13, 14, 15, 17)

При сумме ответов от 18 до 29 баллов ребенок хорошо понимает не просто слова, но то, что стоит за словами: смысл истории, иронию, а также переносный смысл слов и фраз.

Если ребенок набрал меньше 18 баллов, необходимо поработать над пониманием фраз, историй, иронии, переносного значения.

Фактор 2 «Коммуникативные навыки» (вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 18)

При сумме ответов от 19 до 29 баллов ребенок имеет хорошие навыки коммуникации, а также высокую мотивацию к общению.

При сумме ответов ниже 19 необходимо поработать над мотивационной сферой общения ребенка, включать его в совместные с другими детьми игры и прочие виды активности.

Фактор 3 «Невербальные средства коммуникации» (вопросы 10, 11, 16)

При сумме ответов от 10 до 15 баллов ребенок имеет хорошие навыки использования невербальных средств коммуникации.

Если ребенок набрал меньше 10 баллов, необходимо поработать с ним над мимикой и жестами и их использованием в общении.

Фактор 4 «Стилистическое и жанровое разнообразие» (вопросы 8, 19, 20)

При сумме ответов от 6 до 12 баллов ребенок имеет хорошие навыки создания речевых произведений разных жанров.

Если ребенок набрал меньше 6 баллов, необходимо поработать с ним над придумыванием историй, шуток и различных рассказов.

1. Аликин И.А., Лукьянченко Н.В. Социально-нормативная повозрастная динамика родительского отношения к детям // Russian Journal of Education and Psychology. 2012. № 10 (18). С. 23–38.
2. Арутюнова Н.Д. Прагматика // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. 1998. С. 389–390.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2014. 422 с.
4. Безруких М.М., Верба А.С., Филиппова Т.А., Иванов В.В. Речевое развитие и формирование социально-коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте // Российский психологический журнал. 2021. Том 18. №4. С. 5–17. DOI: 10.21702/rpj.2021.4.1
5. Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь. М.: Когито-Центр, 2015. 671 c.
6. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. М.: Флинта, 2009. 381 с.
7. Болотова А.К., Жуков Ю.М. Психология коммуникаций. М.: Издательский дом ВШЭ, 2015. 495 с.
8. Вартанова И.И. Возрастная специфика взаимосвязи эмоционального и понятийного компонентов школьной мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. №2. С. 108–127. DOI: 10.11621/vsp.2022.02.05
9. Вронская И.В., Козина Е.Е. К проблеме развития эмоционального интеллекта старших дошкольников в процессе обучения английскому языку // Современное дошкольное образование. 2022. Том 113. №5. С. 40–55. DOI: 10.24412/2782-4519-2022-5113-40-55
10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
11. Демьянков В.З. Трансфер знаний и переносное значение // Междисциплинарные исследования культурного трансфера: философия, лингвистика, медицина / Отв. ред. Л.П. Киященко. М.: Институт философии РАН, 2020. С. 76–94.
12. Довольнова И.В. Специфика проявлений инициативности мальчиками и девочками дошкольного и младшего школьного возраста в социокультурной среде // Современное дошкольное образование. 2023. № 1 (115). С. 54–64. DOI: 10.24412/2782-4519-2023-1115-54-64
13. Донская К.М. Прагматический аспект невербальных средств общения // Семиотическое пространство языка. Синхрония и диахрония. Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. А.И. Бочкарева, А.А. Гетман. Новосибирск: Новосибирский государственный технический университет, 2017. С. 217–222.
14. Елисеева М.Б., Вершинина Е.А., Рыскина В.Л. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. Изд. 3 е, испр. и доп. Иваново: ЛИСТОС, 2021. 75 с.
15. Ерастова Д.А. Освоение идиоматики родного языка в онтогенезе: дисс. … канд. филол. н. М., 2023. 280 c.
16. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно–целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов, 2004. 38 с.
17. Зубарев С.Н. Методы оценки сформированности коммуникативной компетенции [Электронный ресурс] //Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Том 7. № 1. С. 146–148. DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-1-146-148
18. Ирисханова К.М. Компетентностная модель владения и овладения иностранным языком // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2008. № 546. С. 5–17.
19. Кабардов М.К. Коммуникативные способности // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Когито-центр, 2015
20. Карпик О.А. Способы оценки уровня развития коммуникативной компетентности [Электронный ресурс]. Образовательная социальная сеть. 13.05.2017. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/05/13/sposoby-otsenki-urovnya-razvitiya-kommunikativnoy-kompetentnosti (дата обращения 06.07.2023)
21. Кузнецова Е.В., Мезенцева О.И., Петровская В.Г., Степанова Л.Н. Интенсификация процесса формирования профессиональной компетентности педагога-психолога: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. 159 с.
22. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
23. Лидская Э.В., Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия детей раннего возраста с другими субъектами социальной среды [Электронный ресурс] // Национальный психологический журнал. 2022. № 3. C. 108–118. DOI: 10.11621/npj.2022.0313
24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986.
25. Мелёхин А.И. Особенности прагматической функции речи в позднем возрасте: принципы диагностики и пути восстановления // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 3. С. 39–52. DOI:10.17759/jmfp.2017060305
26. Нефёдов С.Т., Чернявская В.Е. Контекст в лингвистическом анализе: прагматическая и дискурсивно-аналитическая перспектива // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2020. № 63. С. 83–97. DOI: 10.17223/19986645/63/5
27. Ощепкова Е.С., Бухаленкова Д.А. Лонгитюдное исследование нарративов у детей