Создание опросника прагматической компетентности детей 5-8 лет

Работа направлена на апробацию нового опросника для родителей и педагогов по оценке прагматической компетентности детей от 5 до 8 лет. В апробации приняли участие родители 753 детей и воспитатели 903 детей из дошкольных учреждений, заполнившие предлагаемый опросник онлайн. В дальнейшем, после первичного анализа в работе осталось 674 анкеты родителей, из которых 287 анкет — от родителей детей 5 лет (из них 130 мальчиков), 213 — от родителей детей 6 лет (108 мальчиков), 131 — от родителей детей 7 лет (60 мальчиков) и 43 — от родителей детей 8 лет (21 мальчик), а также 903 анкеты воспитателей ДОУ (на данном этапе мы не подключали опрос учителей): 487 детей 5 лет (214 мальчиков), 409 детей 6 лет (206 мальчиков) и 7 детей 7 лет (4 мальчика). Статистический анализ материала включал в себя: 1) проверку на нормальность распределения ответов; 2) анализ на согласованность всего опросника, его шкал и отдельных вопросов; 3) эксплораторный факторный анализ; 4) конфирматорный факторный анализ; 5) выявление половых различий по каждому из вопросов с помощью критерия Манна-Уитни. Проведенное исследование показало, что к прагматической компетентности детей относятся: 1) понимание прямого и переносного смысла высказываний; 2) владение невербальными средствами общения; 3) коммуникативные навыки: вежливость, открытость к коммуникации, адекватная реакция на ожидания собеседника; 4) развитие словесного творчества в разных жанрах, в том числе, фантазийных. Результаты анализа показали, что у девочек прагматическая компетенция в возрасте 5–8 лет развита лучше, чем у мальчиков, однако в целом у нормативно развивающихся детей к 5 годам основные аспекты прагматической компетентности уже развиты, и в дальнейшем могут ухудшаться, однако понимание переносного смысла высказываний продолжает развиваться в школьном возрасте. Настоящий опросник требует определенной доработки и апробации на ретестовую и внешнюю валидность.

Введение

Важность коммуникации для развития ребенка дошкольного возраста подчеркивается в целом ряде работ на протяжении последних пятидесяти лет [Лидская, 2022; Лисина, 1986; 31; 33; 37; 57]. Прагматический компонент входит в более широкую социальную компетенцию и позволяет решать ребенку эмоциональные проблемы, бороться со стрессом [Вартанова, 2022; 39; 53]. В общении ребенок формируется как личность, в общении формируются его когнитивные функции. Общение внутри семьи помогает преодолевать сложности и проблемы [50]. Как показал еще Л.С. Выготский, высшие психические функции ребенка сначала появляются как интерпсихические, и только затем — как интрапсихические, что происходит в процессе общения [Выготский, 1983]. Наибольшее раскрытие тема важности общения ребенка со взрослым для его психического развития получила в трудах М.И. Лисиной и ее учеников, которые показали, как в общении со взрослым формируется сама личность ребенка [Лидская, 2022; Лисина, 1986; 31].

В раннем детстве, в любой нормативной семье с ребенком общаются независимо от его особенностей, культуры или развития речи, от того, насколько он соответствует ожиданиям. Однако социальное общение предполагает следование определенным правилам. Эти правила можно обозначить глобально как «язык в социальном контексте» [48]. Наряду с фонетическими, лексическими и грамматическими правилами говорящий на любом языке должен придерживаться правил прагматики, то есть умению пользоваться языком в той или иной социальной ситуации.

В лингвистику и психологию понятие прагматики ввел Ч. Моррис, опираясь на философско-логические достижения Ч.С. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи и Дж.Г. Мида. Он предложил рассматривать ее как раздел семиотики. В его интерпретации это часть триады (семантика — синтактика — прагматика). По его определению, «прагматика — это наука об отношении знаков к их интерпретаторам» [49, p. 30].

В лингвистике, по мнению Н.Д. Арутюновой, «прагматика не имеет четких контуров, в нее включается комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения» [Арутюнова, 1998, с. 390]. Согласно Н.Д. Арутюновой, в рамках прагматики можно акцентировать внимание на: 1) субъекте речи (его явных и скрытых смыслах, речевой тактике и типах речевого поведения, правилах разговора, установках говорящего, его референции, пресуппозициях, отношении к тому, что он сообщает; 2) адресате речи (том, как он интерпретирует высказывание, воздействие, которое на него оказывается, типы реагирования на полученный стимул); 3) отношениях между участниками коммуникации (формы, в которых протекает общение, социально-этикетные стороны коммуникации, соотношение между участниками; 4) ситуации общения (интерпретации дейктических и индексальных компонентов, влияние речевой ситуации на тематику и формы) [Арутюнова, 1998, с. 390].

В психологии при обсуждении проблем прагматики внимание обращают либо на развитие прагматического аспекта в онтогенезе [51], либо на клинические аспекты нарушения коммуникации. Наибольшее распространение эта проблематика получила в патопсихологии (например, основное нарушение речи при шизофрении — это нарушение прагматики речи) и в нейропсихологии (нарушения прагматики, как правило, связываются с нарушениями работы правого полушария или лобным синдромом (отсутствие вежливости и т.п.) [Ахутина, 2014; 29].

Понятие прагматической компетентности довольно распространено в мировой психологии развития [37; 47; 58], однако крайне мало разработано на русскоязычных выборках. По всей видимости, это связано с тем, что в отечественной науке широко исследуется и используется понятие коммуникативной компетентности. Прагматическая компетентность в некоторых аспектах пересекается с коммуникативной компетентностью, поскольку последняя также разрабатывает особенности речевого поведения в социальном контексте. Однако коммуникативная и прагматическая компетентность не являются синонимами. Напомним, что, согласно М.К. Кабардову, «коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетентность влияет на усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения “техникой” общения» [Кабардов, с. 101]. Что касается прагматики, то кроме коммуникативных навыков она описывает владение функциональными стилями (научным, публицистическим, литературным, фамильярным и т.п.) [Болотнова, 2009], владение невербальными средствами общения (интонацией, мимикой, жестами) [Донская, 2017], понимание контекста [Нефёдов, 2020] и понимание переносных значений слов, выражений [Демьянков, 2020]. Понятие прагматики также широко распространено в методике обучения иностранным языкам, где оценка прагматического уровня является важным показателем владения языком [Ирисханова, 2008], по сути, пересекаясь с понятием эмоционального интеллекта [Вронская, 2022].

В онтогенезе, согласно Б. Пирсону и П. де Вильеру [51], усвоение прагматики в рамках овладения родным языком включает четыре основные аспекта:

1. Развитие речевых актов или коммуникативных функций предложений в разговоре. Например, ребенок использует высказывания, чтобы сообщить о событиях, сделать заявления (о мире), запрашивает информацию или просит о каком-то действии или запрещает действие.
2. Появление коммуникативных навыков в вербальной интеракции «лицом к лицу». Это включает такие навыки как понимание, когда и как взять слово в разговоре, как начать, развить и закончить какую-то тему, как ответить собеседнику, учитывая, что и как он сказал ранее (например, прямые вопросы требуют ответа, косвенные вопросы «Не передадите соль?» — требуют действия). Они также включают навыки нахождения, понимания и «починки» проблем в коммуникации.
3. Приспособление языка к социальному контексту разговора, принимая во внимание культурные ограничения и социальные роли. Это включает знание формул вежливости, формального стиля, понимание возраста и статуса собеседника в том, что называется стили или регистры речи.
4. Умение во время разговора расширить свою реплику: рассказать историю, объяснить событие, дать инструкции о том, как что-то сделать или как куда-то добраться или убедить кого-либо в споре. Такие типы реплик рассматриваются как разные жанры речи и требуют организации высказываний в связные и цельные сообщения.

Таким образом, прагматическая компетентность отличается от коммуникативной компетенции, хотя и пересекается с ней. Прагматическая компетентность включает не только коммуникативные навыки, но и использование невербальных средств, учет контекста высказывания, понимание смысла высказывания и рассказа, умение создавать речевые произведения разных жанров в разных условиях и контекстах.

Оценка прагматических навыков / прагматической компетенции у детей

Для оценки прагматической компетенции созданы многочисленные опросники на английском [37; 42] и некоторых других языках (например, итальянском [34], французском [54], канадском французском [52]). Эти инструменты активно развиваются и широко распространены. Наибольшее распространение для оценки прагматической компетенции англоязычных детей получили такие опросники для родителей как «Social communication skills — the pragmatics checklist» [43] и «Assessment of conversational pragmatics» [42]. И если первый рассчитан на родителей детей от 24 до 60 месяцев, то второй — от 6 до 12 лет. Чаще всего подобные опросники успешно применяются для оценки прагматического дефицита у детей с различными нарушениями, такими как СДВГ (Синдром дефицита внимания и гиперактивности) [44; 56], РАС (расстройства аутистического спектра) [35; 36]. Самым распространенным остается опросник коммуникативной компетенции Д.В. Бишоп, который часто цитируют именно в контексте развития прагматических навыков [38].

Что касается русскоязычных детей, то для них отсутствуют инструменты оценки их прагматических навыков или прагматической компетенции. Более того, несмотря на активное изучение коммуникации и общения в России (см., например, обзор школ, изучающих общение в [Бодалев, 2015], активную разработку тренингов коммуникативной компетенции [Болотова, 2015; 28], общепринятого инструмента для оценки коммуникативной компетенции детей также практически нет. Разработана и активно используется модель коммуникативной компетенции А.К. Болотовой и Ю.М. Жукова [Болотова, 2015]. Опросники и методы оценки коммуникативной компетенции разработаны для различных специалистов, чья профессиональная деятельность связана с общением, особенно учителей [Зимняя, 2004; Кузнецова, 2013], либо студентов [Зубарев, 2015; 30]. Широкое распространение получила также методика оценки коммуникативной и социальной компетенции В.Н. Куницыной КОСКОМ [Куницына, 2001], однако следует отметить, что автор включает в социальную и коммуникативную компетентность такие шкалы, как моральные установки, эмоциональную устойчивость, имидж и т.п. Данный подход представляется неприменимым к детям, а кроме того, данные шкалы предполагают скорее социальную, чем коммуникативную компетентность. Что касается инструментов оценки коммуникативной компетенции детей, то имеются лишь методические разработки, не получившие широкого распространения (например, [Карпик]).

На материале русского языка постепенно начинают разрабатываться инструменты, так или иначе нацеленные на оценку прагматической компетентности. Например, работы А.И. Мелёхина [Мелёхин, 2017] об оценке прагматических навыков у пожилых людей. Для детей разрабатываются отдельные аспекты прагматической компетентности, например, шкалы социально-коммуникативных навыков входят в более универсальные батареи тестов [Безруких, 2021], разработана батарея тестов на понимание значения идиом и пословиц [Ерастова, 2023], опросник инициативности детей [Довольнова, 2023], однако целостный опросник прагматической компетентности детей по-прежнему отсутствует. Особого внимания в рамках исследования прагматической компетенции заслуживает Макартуровский опросник [Елисеева, 2021]. В «Тесте для родителей детей в возрасте от 8 месяцев до 1 года 5 месяцев» в рамках этого опросника имеются вопросы, отражающие первые этапы развития коммуникации ребенка, но только в раннем возрасте. Что касается следующего этапа, «Теста речевого развития для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет», то, как пишут сами авторы русской версии, «Макартуровский опросник позволяет оценить структурно-языковой аспект — развитие лексики, фонетики, семантики, морфологии, синтаксиса. Однако очень важно также оценить прагматический аспект — то есть цели и мотивы вступления ребенка в коммуникацию. Особенно это важно для детей, имеющих трудности в развитии речи» [Елисеева, 2021, с. 61]. Однако данный постулат находит дальнейшее отражение только в рекомендациях для поддержания диалога ребенка и взрослого.

Чтобы заполнить указанный выше пробел, мы предприняли попытку разработать опросник прагматической компетентности русскоязычных детей 5–8 лет для их родителей и провести его первичную апробацию.

Материалы и методы

Создание опросника прагматической компетентности

На первом этапе мы обобщили информацию о том, что включает в себя прагматическая компетентность. В литературе неоднократно отмечалось, что прагматика — это гетерогенное явление, имеющее множество аспектов [Арутюнова, 1998; 56]. Как мы указывали выше, к прагматике может относиться любой аспект взаимодействия человека и языковых знаков. Поэтому мы сделали упор на анализе того, что включается в прагматическую компетентность в психолингвистике развития, в частности, какие аспекты упоминаются при описании развития прагматической компетентности у детей. Анализ литературы показал, что в этом случае чаще всего имеются в виду: коммуникативные навыки ребенка [51], стилистическое и жанровое разнообразие речи [Болотнова, 2009], которое для ребенка старшего дошкольного возраста проявляется, в основном, в разных регистрах языка при обращении к сверстникам, родителям и социальным взрослым [51]; понимание смысла, в том числе, переносных значений [Демьянков, 2020], юмора [45; 46], идиоматики [Ерастова, 2023]; использование и понимание невербальных средств общения [Донская, 2017]; и речь в зависимости от социального контекста [52] и т.п.

Что касается шкал уже существующих опросников, то в наиболее распространенном опроснике коммуникативной компетенции [38] выделяются следующие шкалы: a) особенности произношения: понятность и беглость; b) синтаксис: длина фразы, грамматическая правильность; c) неподходящее начало разговора (ребенок либо неправильно инициирует, либо неправильно ведет себя в коммуникации); d) связность (в его речи прослеживается логика, может говорить о планах); e) стереотипия в разговоре (использует взрослые выражения, утрирует произношение, использует любимые готовые обороты, иногда неадекватно); f) учет контекста; g) наличие/отсутствие обратной связи в разговоре; h) социальные связи; i) интересы.

В обзорной работе К. Дюсерф [41] при анализе различных подходов к прагматике и опросников прагматической компетенции формируются следующие шкалы: a) коммуникативные функции (начиная с довербальных жестов); b) способность к интеракции или Теория сознания (способность приписывать себе и другим различные психические состояния, интерпретировать намерения); c) коммуникативная эффективность (способность принимать во внимание контекст и предварительные знания собеседника); d) правила взаимодействия (очередность реплик, поддержание, прерывание собеседника); e) культурные знания (регистры речи, жесты, взгляды, вежливость, ирония, арго) [41, с. 39].

В итоге, с опорой на уже существующие опросники, анализ литературы и наш профессиональный опыт мы выделили следующие шкалы: a) понимание смысла слова и фразы, в том числе, переносного; b) использование и понимание невербальных средств общения (интонации, мимики, жестов); c) коммуникативные навыки, включающие открытость к коммуникации; соблюдение норм вежливости; адекватную реакцию на ожидания собеседника; адекватную реакцию на ситуацию (изменения в коммуникации при разных ситуациях); d) способность к словотворчеству в виде связной речи в разных жанрах, в том числе, фантазийных.

Для разработки опросника нами частично использовались вопросы, включенные в такие опросники прагматической компетенции детей для их родителей как «Social communication skills — the pragmatics checklist» [43] и «Assessment of conversational pragmatics» [42], хоть и переделанные в соответствии с российскими реалиями. Кроме того, были разработаны вопросы для тех аспектов прагматической компетентности, которые не охватывались этими и другими зарубежными опросниками. На первоначальном этапе нами было разработано около 40 вопросов, учитывающих большинство выделенных аспектов. Эти вопросы затем обсуждались со специалистами по психологии развития, по детско-родительским отношениям, с лингвистами и логопедами. После обсуждения осталось 28 вопросов, отражающих вышеперечисленные аспекты развития прагматики у детей в возрасте 5–8 лет, которые предлагались респондентам. После чего ответы респондентов подверглись статистическому анализу факторизации, в результате которого осталось 20 вопросов, входящих в 4 шкалы (Приложение).

Процедура исследования

Опросник, состоящий из 28 вопросов, касающихся прагматической компетентности детей, был одобрен на этической комиссии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (протокол No 2023/18). Опросник был предложен для заполнения родителям через специализированные сайты и социальные сети. Первый вопрос, который задавался, был следующим: «Я даю свое согласие на анонимизированное использование в описанном выше проекте предоставленной мной информации». Без согласия с данным пунктом респондент не допускался к ответу на последующие вопросы. Далее анкета включала вопросы о поле и возрасте ребенка, его билингвальном статусе, роли респондента по отношению к ребенку, а после ответов на вопросы респонденту предлагалось указать, есть ли у ребенка нарушения развития, посещает ли он ДОУ или учится в школе, уровень образования матери и количество сиблингов. Кроме того, задавался вопрос о том, все ли было понятно при заполнении и какие возникли замечания и предложения. Тот же опросник, но уточненный для педагогов ДОУ, предлагался для заполнения воспитателям тех ДОУ, с которыми мы сотрудничаем. В этом случае родители подписывали информированное согласие на анонимизированное использование данных об их детях в научном проекте. И в том, и в другом случае сбор данных не предполагал ФИО ребенка. При ответе на каждый вопрос нужно было выбрать один из вариантов: «всегда», «часто», «иногда», «редко», «никогда».

Выборка

Выборку составили родители 753 детей и воспитатели ДОУ, заполнившие данные на 903 детей из своих групп. Из дальнейшей обработки 44 анкеты родителей были исключены из-за указанного диагноза ребенка (в частности, исключались дети с нарушением слуха и/или речи, задержкой психического развития), и 35 — из-за непрохождения контрольной шкалы на ложь: на 2 вопроса, противоречащих друг другу, эти родители давали ответ «всегда» «(Его речь меняется в зависимости от ситуации: громкость, интонация, скорость» и «Говорит ровно, с одинаковой интонацией»).

После этого у нас осталось 674 анкеты родителей: 287 анкет — от родителей детей 5 лет (из них 130 мальчиков), 213 — от родителей детей 6 лет (108 мальчиков), 131 — от родителей детей 7 лет (60 мальчиков) и 43 — от родителей детей 8 лет (21 мальчик).

А также 903 анкеты воспитателей ДОУ (на данном этапе мы не подключали опрос учителей): 487 детей 5 лет (214 мальчиков), 409 детей 6 лет (206 мальчиков) и 7 детей 7 лет (4 мальчика).

Далее результаты были переведены в шкалу от 1 (никогда) до 5 (всегда) баллов и подвергнуты статистической обработке.

Анализ данных

Статистический анализ материала осуществлялся в программном пакете jamovi, версия 2.2.5. Анализ включал в себя: проверку на нормальность распределения ответов; проверку на согласованность ответов с помощью альфы Кронбаха, эксплораторный и конфирматорный факторный анализ для определения и уточнения факторной структуры опросника. Затем мы провели сравнение средних ответов у мальчиков и девочек, используя критерий Манна-Уитни, поскольку нормального распределения не было ни по одному из вопросов опросника.

Результаты

На первом этапе был проведен предварительный факторный анализ, анализ согласованности шкал и различий между ними, а также вклад каждого вопроса в общую факторную структуру. Было обнаружено, что некоторые вопросы «выбиваются» из факторной структуры, а некоторые факторы пересекаются и по смыслу относятся к одному и тому же феномену, в частности, к коммуникативным навыкам ребенка. Такие вопросы были исключены из итоговой версии опросника.

Таблица 1. Описательные статистики оценок по вопросам опросника прагматической компетентности среди родителей и педагогов (N=1654)

Примечание. N — количество респондентов, Mean — среднее значение, Med — медиана, Sd — стандартное отклонение, W — значение критерия Шапиро-Уилка, p — уровень значимости.

В таблице 1 приведены описательные статистики по ответам на вопросы и среди родителей, и среди педагогов. Мы видим, что нормального распределения нет ни для одного ответа, а все ответы смещены в положительную сторону, кроме В. 9, который является «проверочным» на ложь и обратным («Всегда говорит ровно, с одинаковой интонацией…»).

Анализ на согласованность показал значение альфы Кронбаха=0.902 для всех вопросов, а по отдельным вопросам значения изменялись от 0.894 (Вопросы 8, 11, 14–16) до 0.911 (В. 9).

Эксплораторный факторный анализ со свободным количеством факторов дал 5 факторов, однако 5-й фактор включал только 2 вопроса, имел низкую факторную нагрузку (менее 0.39) и при этом дублировал другие факторы, где те же вопросы имели большую нагрузку. При этом объяснялось 49.9% кумулятивной дисперсии. При эксплораторном факторном анализе с предзаданными 4 факторами мы получили логичную структуру, из которой «выбивались» вопросы 9 и 6, являющиеся «проверочными» на ложность ответов. Остальные факторы включали от 3 до 6 вопросов, имеющих факторную нагрузку выше 0.4 (за исключением вопроса № 5 — «Смеется над шутками»). При этом процент объясненной дисперсии составил 47.6% (табл. 2).

Таблица 2. Данные эксплораторного факторного анализа

Примечание. Экстракция факторов осуществлена с помощью метода минимальных остатков в комбинации с варимакс-вращением.

Таким образом, факторная структура опросника включает в себя 4 фактора, а также 2 взаимоисключающих друг друга вопроса, составляющих «шкалу лжи»:

Фактор 1 «Понимание речи в социальном контексте» (16.95% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

14. Показывает понимание смысла всей истории, когда вы обсуждаете прочитанную сказку, просмотренный мультфильм и т.п. (например, может ответить на вопрос, почему это случилось, что произошло с героем)
15. Демонстрирует понимание сюжета и смысла истории, когда рассматривает комиксы или истории в картинках (например, говорит, что волк сам виноват, не нужно обижать маленьких, что нужно дружить и т.п.)
16. Понимает и реагирует, когда вы чего-то хотите, но не высказываете этого напрямую (например, когда вы спрашиваете: «А сколько сейчас времени?», чтобы напомнить, что нужно идти спать, закончить играть или смотреть мультфильмы
17. Понимает иронию и реагирует на нее (например, когда вы с упреком говорите ему: «Ну молодец! Разбил мою любимую чашку!», просит прощения и демонстрирует раскаяние)
18. Понимает по вашей интонации и выражению лица, что вы недовольны, требуете что-то сделать или, наоборот, довольны
19. Понимает, когда подразумевается другой смысл выражения (например, значение пословиц или устойчивых выражений типа «светлая голова», «золотые руки»)

То есть, данный фактор составляют вопросы, связанные с пониманием ребенком не просто слов, но того, что стоит за словами: смысл истории, иронию, а также переносный смысл слов и фраз.

Фактор 2 «Коммуникативные навыки» (10.91% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

1. При общении, разговоре с родственниками и знакомыми взрослыми проявляет интерес, дружелюбие
2. Если что-то не понимает, задает вопросы, не стесняется
3. В разговоре реагирует так, как от него ожидает собеседник (отвечает на вопрос, выполняет просьбу, объясняет свою точку зрения)
4. Может легко начать разговор с незнакомым ребенком на площадке, на дополнительных занятиях и т.п.
5. При общении со знакомыми сверстниками проявляет интерес, дружелюбие, открытость
6. Смеется над шутками

То есть, данный фактор составляют вопросы, относящиеся к навыкам коммуникации: мотивация к общению, соответствие ожиданиям собеседника.

Фактор 3 «Невербальные средства коммуникации» (9.97% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

11. В процессе общения ребенок имеет выразительную мимику (например, хмурится, улыбается и т.п.)
12. Использует жесты, соответствующие ситуации (машет при прощании, кивает головой в знак согласия и т.п.)
13. Когда что-то просит, использует разные жесты, мимику, слова и выражения в зависимости от того, у кого просит (у друзей, родителей, педагогов и т.д.)

То есть, данный фактор отражает умение ребенка пользоваться невербальными средствами общения – мимикой и жестами в различных ситуациях.

Фактор 4 «Стилистическое и жанровое разнообразие» (9.79% объясненной дисперсии) включает в себя такие вопросы как:

20. Придумывает свои связные истории, в которых есть начало, ряд событий и концовка
21. Фантазирует, рассказывает небылицы о своем опыте (например, говорит, что в детском саду / в школе они видели единорога)
22. Придумывает и рассказывает шутки или забавные истории

Данный фактор отражает способность ребенка создавать произведения в разных стилях (рассказы-нарративы, фантазийные истории, шутки и забавные истории).

В «шкалу лжи» вошли противоречащие друг другу вопросы:

6. Его речь меняется в зависимости от ситуации (например, громкость, интонация, скорость речи, слова и выражения, которые использует ребенок, отличаются в зависимости от того, с кем он разговаривает: с учителем, воспитателем, ровесниками, родителями)
7. Говорит ровно, с одинаковой интонацией независимо от типа высказывания (вопрос, требование, просьба, восхищение).

Далее факторная структура опросника была подвергнута конфирматорному факторному анализу, который показал удовлетворительные результаты (CFI=0.901, SRMR=0.056, RMSEA=0.077, 90% CI=[0.074; 0.081]).

При расчете согласованности шкал с помощью альфы Кронбаха было обнаружено, что если рассчитывать данные отдельно в группе родителей и педагогов, то у педагогов оценки всегда более согласованные.

Например, по 1-му фактору («Понимание речи в контексте») альфа Кронбаха общая (и по родителям, и по педагогам) — 0.842, отдельно по родителям — 0.789, отдельно по педагогам — 0.874. По 2-му фактору («Коммуникативные навыки») альфа Кронбаха общая равна 0.810, отдельно по родителям — 0.706, отдельно по педагогам — 0.849. По 3-му фактору («Невербальные средства коммуникации») альфа Кронбаха по всей выборке — 0.791, отдельно по родителям — 0.691, отдельно по педагогам — 0.808. По 4-му фактору «Стилистическое и жанровое разнообразие» альфа Кронбаха по всей выборке — 0.754, по родителям — 0.649, по педагогам — 0.806.

Общая согласованность пунктов всего опросника составила 0.894.

Полученные значения альфы Кронбаха, как отдельно по шкалам, так и по опроснику в целом, позволяют интерпретировать надежность показателей методики в диапазоне от приемлемой до очень высокой.

Сравнение результатов по мальчикам и девочкам (Таблица 3) обнаружило, что у девочек прагматическая компетенция в возрасте 5–8 лет развита значимо лучше, прежде всего, по фактору 1 («Понимание речи в контексте»), а также по отдельным вопросам фактора 2 («Коммуникативные навыки») и фактора 3 («Невербальные средства коммуникации»).

Таблица 3. Сравнение результатов оценки прагматической компетентности у мальчиков и девочек с помощью критерия Манна-Уитни

Обсуждение результатов

Проведенное исследование показало, что значимые для ребенка взрослые (родители и воспитатели) достаточно высоко оценивают прагматическую компетентность детей. Тот факт, что все ответы были смещены в сторону «часто» и «всегда», с одной стороны, может объясняться тем, что к пяти годам основные навыки прагматической компетентности у нормативно развивающихся детей уже сложились [42].

С другой стороны, мы можем отметить бо́льшую субъективность родителей в оценке детей по сравнению с педагогами [Аликин, 2012; 40]. Пока мы не можем с уверенностью это утверждать, поскольку родители и педагоги в данном исследовании оценивали навыки разных детей. В дальнейшем мы планируем собрать данные по оценке прагматической компетентности одних и тех же детей, дополнив их объективным тестом на прагматику для самих детей, что позволит выявить внешнюю валидность опросника.

Пока же мы видим, что уже в пять лет родители ставят максимальную оценку вопросам на понимание смысла истории и полноту при составлении рассказа. В то время как исследования умения составлять и понимать рассказы пяти- и даже шестилетними детьми показывают, что лишь очень небольшая часть в этом возрасте могут понять общий смысл истории и правильно его передать [Ощепкова], еще позже развивается способность понимать в историях сложный юмор [55].

Эксплораторный и конфирматорный факторный анализ показали удовлетворительные результаты, позволившие выделить факторы, соответствующие теоретическим представлениям авторов статьи о составляющих прагматической компетентности. В частности, Фактор 1 (вопросы 13, 14, 15, 17, 12 и 7) можно обозначить как шкалу понимания смысла речи, понимание в зависимости от контекста. Фактор 2 (Вопросы 1, 2, 3, 4, 18 и 5) можно обозначить как шкалу коммуникативных навыков, открытость к коммуникации. В этой шкале вопрос 5 (смеется над шутками) также может быть отнесен к фактору 1, поскольку включает и понимание юмора, и правильное коммуникативное поведение в определенном контексте. Фактор 3 (вопросы 10, 11, 16) связан с использованием ребенком невербальных средств коммуникации. Фактор 4 (вопросы 8, 19, 20) связан со словесным творчеством детей, это шкала стилистического и жанрового разнообразия. Вопросы 6 и 9 являются противоположными по смыслу и могут служить отдельно как шкала на выявление ложных ответов.

Показано, что значимые взрослые выше оценивают сформированность прагматической компетентности у девочек по сравнению с мальчиками. Полученный результат в целом согласуется с данными о том, что у девочек прагматические навыки лучше развиты уже в 5-летнем возрасте [46].

Данный этап апробации не позволил выявить ретестовую и внешнюю валидность опросника, однако в дальнейшем мы предполагаем:

• провести опрос на выборке родителей с известным социоэкономическим статусом и с возможностью проведения ретеста;
• провести опрос как у родителя, так и у педагога одного и того же ребенка, чтобы сравнить результаты;
• сравнить результаты опросника с результатами тестов самого ребенка на развитие смысловой стороны речи (через макроструктуру нарратива), на понимание эмоций, а также на понимание иронии и понимание переносных значений идиом, что позволит выявить внешнюю валидность опросника;
• при возможности, провести опрос у родителей детей с когнитивными и/или социо-эмоциональными особенностями развития.

Выводы

1. Разработанный опросник показал высокую внутреннюю согласованность.
2. Структура опросника включает в себя 4 фактора: 1) Понимание речи в социальном контексте; 2) Коммуникативные навыки; 3) Невербальные средства коммуникации; 4) Стилистическое и жанровое разнообразие, а также «шкалу лжи».
3. Показано, что все нормативно развивающиеся дети 5–8 лет, по оценкам взрослых, обладают высокой прагматической компетентностью;
4. Родители оценивают прагматическую компетентность детей выше, чем воспитатели;
5. По оценкам взрослых, прагматическая компетентность у девочек выше, чем у мальчиков.

Заключение

Настоящее исследование было призвано разработать и апробировать инструмент для оценки развития прагматики у детей 5–8 лет. Опросник разработан для родителей и для педагогов детей и позволяет оценить развитие прагматики по ряду аспектов, чаще всего включаемых в прагматическую компетентность ребенка. К таким аспектам относятся: понимание прямого и переносного смысла высказываний; владение невербальными средствами общения; коммуникативные навыки: открытость к коммуникации, вежливость, адекватная реакция на ожидания собеседника; развитие связной речи в разных жанрах, в том числе, фантазийных, а также изменения в коммуникации при разных ситуациях общения.

Исследование показывает, что в целом у нормативно развивающихся детей к 5 годам основные аспекты прагматической компетентности, связанные с коммуникативными аспектами, такими как желание вступать в контакт, эмоциональная экспрессия, понимание намерений собеседника (близкого взрослого) уже развиты [42], однако понимание переносного смысла высказываний продолжает развиваться в школе [Ерастова, 2023]. Мотивационный компонент общения детей постепенно смещается [32], что, по нашей предварительной гипотезе, должно оказывать влияние и на прагматическую компетентность детей. В целом, на наш взгляд, важным является аспект динамики прагматической компетентности в школе: остается ли она такой же, как в 1–2 классе, как на нее влияет адаптация ребенка к школе и актуальный уровень стресса, насколько она отличается при общении с взрослыми и сверстниками ближе к подростковому возрасту. На эти вопросы еще предстоит ответить в дальнейшем.

1. Аликин И.А., Лукьянченко Н.В. Социально-нормативная повозрастная динамика родительского отношения к детям // Russian Journal of Education and Psychology. 2012. № 10 (18). С. 23–38.
2. Арутюнова Н.Д. Прагматика // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. 1998. С. 389–390.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2014. 422 с.
4. Безруких М.М., Верба А.С., Филиппова Т.А., Иванов В.В. Речевое развитие и формирование социально-коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте // Российский психологический журнал. 2021. Том 18. №4. С. 5–17. DOI: 10.21702/rpj.2021.4.1
5. Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь. М.: Когито-Центр, 2015. 671 c.
6. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. М.: Флинта, 2009. 381 с.
7. Болотова А.К., Жуков Ю.М. Психология коммуникаций. М.: Издательский дом ВШЭ, 2015. 495 с.
8. Вартанова И.И. Возрастная специфика взаимосвязи эмоционального и понятийного компонентов школьной мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. №2. С. 108–127. DOI: 10.11621/vsp.2022.02.05
9. Вронская И.В., Козина Е.Е. К проблеме развития эмоционального интеллекта старших дошкольников в процессе обучения английскому языку // Современное дошкольное образование. 2022. Том 113. №5. С. 40–55. DOI: 10.24412/2782-4519-2022-5113-40-55
10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
11. Демьянков В.З. Трансфер знаний и переносное значение // Междисциплинарные исследования культурного трансфера: философия, лингвистика, медицина / Отв. ред. Л.П. Киященко. М.: Институт философии РАН, 2020. С. 76–94.
12. Довольнова И.В. Специфика проявлений инициативности мальчиками и девочками дошкольного и младшего школьного возраста в социокультурной среде // Современное дошкольное образование. 2023. № 1 (115). С. 54–64. DOI: 10.24412/2782-4519-2023-1115-54-64
13. Донская К.М. Прагматический аспект невербальных средств общения // Семиотическое пространство языка. Синхрония и диахрония. Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. А.И. Бочкарева, А.А. Гетман. Новосибирск: Новосибирский государственный технический университет, 2017. С. 217–222.
14. Елисеева М.Б., Вершинина Е.А., Рыскина В.Л. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. Изд. 3 е, испр. и доп. Иваново: ЛИСТОС, 2021. 75 с.
15. Ерастова Д.А. Освоение идиоматики родного языка в онтогенезе: дисс. … канд. филол. н. М., 2023. 280 c.
16. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно–целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов, 2004. 38 с.
17. Зубарев С.Н. Методы оценки сформированности коммуникативной компетенции [Электронный ресурс] //Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Том 7. № 1. С. 146–148. DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-1-146-148
18. Ирисханова К.М. Компетентностная модель владения и овладения иностранным языком // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2008. № 546. С. 5–17.
19. Кабардов М.К. Коммуникативные способности // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Когито-центр, 2015
20. Карпик О.А. Способы оценки уровня развития коммуникативной компетентности [Электронный ресурс]. Образовательная социальная сеть. 13.05.2017. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/05/13/sposoby-otsenki-urovnya-razvitiya-kommunikativnoy-kompetentnosti (дата обращения 06.07.2023)
21. Кузнецова Е.В., Мезенцева О.И., Петровская В.Г., Степанова Л.Н. Интенсификация процесса формирования профессиональной компетентности педагога-психолога: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. 159 с.
22. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
23. Лидская Э.В., Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия детей раннего возраста с другими субъектами социальной среды [Электронный ресурс] // Национальный психологический журнал. 2022. № 3. C. 108–118. DOI: 10.11621/npj.2022.0313
24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986.
25. Мелёхин А.И. Особенности прагматической функции речи в позднем возрасте: принципы диагностики и пути восстановления // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 3. С. 39–52. DOI:10.17759/jmfp.2017060305
26. Нефёдов С.Т., Чернявская В.Е. Контекст в лингвистическом анализе: прагматическая и дискурсивно-аналитическая перспектива // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2020. № 63. С. 83–97. DOI: 10.17223/19986645/63/5
27. Ощепкова Е.С., Бухаленкова Д.А. Лонгитюдное исследование нарративов у детей

Опросник прагматической компетентности детей

Инструкция: На обратной стороне листа представлена серия утверждений. Пожалуйста, оцените, насколько часто описанное в них поведение наблюдается у Вашего ребенка. Для каждого утверждения отметьте наиболее подходящий ответ по шкале от «1» до «5»:

1 — если такое поведение вообще не свойственно ребенку

2 — если такое поведение проявляется у ребенка редко

3 — если такое поведение иногда проявляется

4 — если такое поведение вы наблюдаете часто или регулярно

5 — если такое поведение всегда свойственно ребенку

Пожалуйста, не пропускайте пункты при заполнении!