Диагностическая беседа, направленная на выявление психологических условий благополучного проживания ребенком кризиса семи лет

В статье представлено описание диагностической беседы, позволяющей выявить некоторые психологические условия благополучного проживания ребенком возрастного кризиса 6-7 лет. Методическая процедура релевантна психодиагностическим задачам психолога системы образования. При построении диагностической беседы авторы исходили из теоретических положений Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др., рассматривающих психологическое содержание кризисного возраста через призму таких его составляющих, как социальная ситуация развития, ведущая деятельность и возрастные психологические новообразования. Благополучное проживание кризиса семи лет авторы связывают с новообразованиями в сфере самосознания ребенка. Беседа проводится с использованием элементов материализации, помогающих ребенку, опираясь на схематическое изображение, выразить свое отношение к успешности выполнения им тех ли иных видов деятельности, представленных на сюжетных картинках. Контент-анализ лексической продукции, полученной в беседе с ребенком, позволяет определить у 6-7-летних детей новые качественные характеристики самооценки (дифференцированность и обоснованность), способность к различению Я-реального и Я- идеального.

Проблема психологических условий благополучного проживания детьми и подростками кризисных периодов развития актуальна в современной практической психологии, что обусловлено сложностью этих отрезков жизненного пути любого ребенка, возможностью возникновения серьезных последствий в случае неблагоприятного разрешения возрастных кризисов. В теории и практике помогающих профессий существует реальный запрос на создание научно обоснованных технологий, позволяющих специалистам своевременно обнаружить трудности возрастного развития «кризисных» детей и начать поиск конструктивных путей их преодоления.

В традициях культурно-исторической психологии основой общей стратегии рассмотрения как стабильных, так и критических возрастов являются характеристики системного анализа категории «психологического возраста» — социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастное новообразование. По мнению Л.С. Выготского, именно возрастные психологические новообразования, созревающие к концу того или иного возраста, «определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь» и являются «результатом, продуктом возрастного развития» [6].

Л.С. Выготский отмечает существенные изменения, происходящие в сознании ребенка на протяжении кризиса семи лет. На основе дифференциации внешней и внутренней сторон жизни ребенок открывает факт существования собственных переживаний и обобщает их. Если раньше для ребенка было характерно сиюминутное реагирование в той или иной жизненной ситуации, он был «внешне такой же, как внутри», то теперь между переживанием и поступком «вклинивается интеллектуальный момент», возникает «потеря непосредственности», становится возможным эмоциональное предвосхищение событий. Все это обусловливает появление нового отношения ребенка к себе и другим людям [6].

В работах отечественных психологов, изучающих особенности кризисного возраста детей 6-7 лет (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Ганошенко, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.), представлено несколько подходов к рассмотрению основных новообразований этого периода. Л.И. Божович, Т.А. Нежнова считают таким новообразованием «внутреннюю позицию школьника», определяя ее как систему потребностей и мотивов ребенка, связанных со школой. На основе методики «Беседа о школе» Т.А. Нежновой была установлена последовательность становления внутренней позиции школьника, состоящая из трех этапов. На первом этапе у детей появляется положительное отношение к школе с ориентацией лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. На втором — ребенок начинает ориентироваться на социально нормированные формы и лишь на третьем — на новое, специфически школьное содержание занятий, на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни [9]. Прослеживая динамику развития внутренней позиции школьника, можно увидеть, что именно к третьему этапу ее формирования возникают психологические предпосылки благоприятного разрешения кризиса семи лет.

Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко в качестве поведенческого коррелята личностного новообразования кризиса семи лет называют «чувство социальной компетентности». При сформированности данного новообразования изменяется отношение ребенка к предметной действительности (обнаруживается ориентация на социально значимые действия), другим людям (появляется чувствительность к оценке своей социальной активности) и самому себе (возникает обостренное чувство самоуважения, переживание своей значимости для других как равноправного партнера) [7].

Другое новообразование предшкольного периода — произвольность внешнего поведения — состоит в появлении у ребенка социально опосредствованного отношения к действительности, умения действовать по правилу, по указанию взрослого.

Е.О. Смирнова связывает происхождение произвольности детей с овладением средствами организации поведения, которые позволяют им осознать собственные действия. «Элементарная рефлексивная работа», способствующая появлению осознанности собственных действий, впервые становится возможной у детей в 6-7-летнем возрасте, в кризисный период их развития [12].

К.Н. Поливанова отмечает, что «потеря непосредственности» как характеристика кризиса семи лет, часто трактуемая как утрата естественности поведения, одновременно есть и приобретение произвольности. Автор, анализируя и сравнивая симптоматику разных возрастных кризисов, приходит к выводу, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика приобретает свойство произвольности. Потеря непосредственности, характерная для кризиса семи лет, основана, по ее мнению, на произвольности внешнего поведения [11]. Уровень сформированности этого новообразования можно диагностировать на основе методики Д.Б. Эльконина «Графический диктант», позволяющей выявить умение ребенка внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов. Докризисные дети редко действуют правильно под диктовку и не продолжают узоров самостоятельно. Дети, проживающие критическую фазу кризиса, как правило, верно выполняют первую часть работы — по инструкции взрослого, при самостоятельном продолжении узоров возможны разного рода ошибки. Посткризисные дети безошибочно выполняют задания как под диктовку взрослого, так и при самостоятельном воспроизведении узоров [9].

А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, изучая варианты возрастного развития детей 6-7 лет, опираются на такую единицу анализа детской деятельности, как принятие задачи в определенной системе отношений ребенка с другими людьми. Исследователи предлагают методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун», на основе которых можно выяснить тип отношения 6-7-летних детей к заданиям взрослого и уточнить их возрастной кризисный статус. Наличие благоприятных психологических условий проживания кризиса семи лет можно констатировать у детей предучебного и учебного типа отношения к заданиям взрослого. Ребенок предучебного типа, проживающий критическую фазу кризиса, в совместной деятельности со взрослым ориентируется на правила, в отсутствии взрослого — на предметный материал, для успешного выполнения заданий ему необходим носитель правила в лице социального взрослого. Ребенок в посткритической фазе реализует учебный тип отношения к учебной ситуации. Его отношения со взрослым опосредствованы содержанием учебных заданий, направленных на овладение новыми способами действия [10].

Существенным дополнением в плане диагностики психологических условий благополучного проживания кризиса семи лет на основе изучения новообразований предшкольного периода могут рассматриваться изменения, происходящие в самосознании ребенка, в частности, в содержательных характеристиках его самооценки.

Возникновение кризисных новообразований детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту обусловлено существенными изменениями, которые происходят в самосознании ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, К.Н. Поливанова, Е.З. Басина и др.).

Характеризуя кризис семи лет как «кризис личности, самосознания», Д.Б. Эльконин считает, что дифференцированная самооценка, знание своих качеств и открытие для себя своих переживаний являются основными новообразованиями ребенка предшкольного периода [15].

К.Н. Поливанова, раскрывая сущность этапов кризиса семи лет, отмечает, что важным фактом в этот период жизни ребенка является снижение оценки Я-реального. Автор отмечает, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в собственных возможностях, он с легкостью готов принять новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более трезвое отношение к себе, его временная перспектива становится более реальной. Дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает основу перехода в посткритическую фазу [11].

Б.Г. Ананьев полагает, что 6-7-летнему ребенку уже доступна оценка внутренних состояний самого себя. По его мнению, мысли ребенка о себе и его личная внутренняя жизнь рождаются при сочетании двух разных способов жизни (в семье и в новой, отдельной от семьи среде), в процессе новой деятельности (игровой с элементами учения), новых средств общения и правильном развитии оценочных отношений, формирующих самооценку [1].

Л.И. Божович на основе данных об особенностях мышления (на уровне житейских понятий) и сознания 6-7-летних детей утверждает, что осознание носит у них не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер, ребенку становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Поэтому вернее, по ее мнению, говорить о переживании ребенком себя в качестве социального субъекта [5].

И.И. Чеснокова рассматривает складывающуюся в онтогенезе структуру самосознания детей, центральными компонентами которой, по ее мнению, являются самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и способность к саморегуляции своего поведения. Содержание самооценки семилетнего ребенка составляет, по данным исследователя, осознание своих практических умений, поступков, моральных свойств, которые ребенок обнаруживает в себе, соотнося свои поступки с требованиями взрослых. В области эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 6-7 лет на основе обобщения переживаний возможно возникновение регулятивной функции в отношении собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми. В регулятивной сфере самосознания у 6-7-летнего ребенка на базе различных форм мыслительной работы (способности планировать и выполнять действия во внутреннем плане), развития рефлексии собственных возможностей формируется произвольное поведение, что дает начало регуляции поведения ребенка через его отношение к себе и своим возможностям [13].

В исследованиях Е.З. Басиной показано, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка формируются обобщенные содержательные оценочные представления, связанные с созреванием предпосылок рефлексивного осмысления себя. Автором было установлено, что именно в период кризиса семи лет созревают предпосылки появления раннего «образа Я». Ребенок отходит от непосредственного, слитного ощущения себя, его отношения с самим собой опосредствуются [9].

Исходя из концептуальных подходов к проблеме возраста, сложившихся в отечественной возрастной психологии, в качестве условий благоприятного проживания ребенком кризиса семи лет можно рассматривать появление новообразований в сфере самосознания, связанных с переживанием себя как субъекта социальных отношений, появлением «личного сознания», изменением ряда характеристик самооценки. Методом, позволяющим выявить содержание самосознания ребенка на этапе кризиса семи лет, может выступить диагностическая беседа, цель которой — получение речевой продукции, связанной с оценкой ребенком себя в разных видах деятельности.

Предлагаемое психологом содержание взаимодействия с ребенком в диагностической беседе строится на основе актуальных и потенциальных потребностей и мотивов общения, обусловленных возрастным этапом развития детей 6-7 лет. Согласно М.И. Лисиной, в старшем дошкольном возрасте доминирует внеситуативно-личностная форма общения, в которой дети проявляют интерес к людям, прежде всего взрослым, их отношениям [8]. В исследовании Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашловой показано, что в переходный период — от дошкольного к младшему школьному возрасту — происходит актуализация базовой потребности в самопознании, которая персонифицируется во взрослом, как человеке, способном выделить, описать, обсудить различные стороны психической реальности ребенка. Предметом обсуждения уже становятся мысли, чувства, определенные стороны его Я-концепции. Благополучное проживание кризиса 7 лет связано с возникновением у детей предпосылок новой потребности — в самоизменении — как результата осознания ими собственных возможностей. Данная потребность опредмечивается во взрослом, способном наметить и проследить перспективу роста и самоизменения ребенка в ходе освоения разных видов деятельности. Результатом такого общения становится возникновение представлений о содержании собственного «образа Я» [3; 4; 14]. Предметом взаимодействия в ситуации общения психолога с ребенком могут быть оценочные суждения по поводу меры его успешности в освоении разных видов деятельности, что отвечает задачам развития, связанным с предстоящим этапом школьной жизни.

Диагностическая беседа дает возможность выявить наличие таких характеристик самооценки детей 6-7 лет, как дифференцированность, обоснованность, уточнить их возрастной кризисный статус. Сформированность этих показателей может выступить диагностическим критерием в определении меры благополучия складывающихся условий возрастного и личностного развития ребенка в период кризиса семи лет. Методика рекомендована к использованию в практической деятельности психолога системы образования, в работе с детьми предшкольного периода, имеющими трудности принятия возрастного статуса, а также с целью изучения особенностей их личностной готовности к обучению в школе.

При конструировании беседы использованы элементы материализации, помогающие ребенку, опираясь на схематическое изображение, выразить свое отношение к успешности выполнения им тех или иных видов деятельности, представленных на сюжетных картинках. В ходе общения с ребенком у психолога появляются средства структурирования беседы, сбора достаточных и конкретных сведений. Предлагаемые приемы позволяют ребенку, имеющему ограничения в ресурсах описания своего внутреннего мира, «объективировать» предметы оценивания.

Беседа предполагает несколько этапов, каждый из которых имеет определенную цель и содержание работы с ребенком.

Первый этап — «Мотивационный» — связан с установлением контакта, созданием готовности к участию в диагностической деятельности. С ребенком беседуют о предстоящем обучении, о будущей школьной ситуации. Психолог вместе с ребенком обсуждает, чем занимаются дети, его сверстники, чем любит заниматься он и как у него это получается.

Второй этап — «Ориентировка в средствах оценки деятельности». На этом этапе психолог знакомит ребенка со средствами визуализированной оценки, обсуждается ориентировка в схеме оценки той или иной деятельности. Ребенку предлагают рассмотреть две картинки со схематичными изображениями человека: «Посмотри, здесь изображены два человека. Вот у этого все получается легко (психолог показывает карточку с изображением человека, стоящего на вершине лестницы, как на “пьедестале”), а у этого все получается с трудом (психолог демонстрирует карточку с изображением человека, который спускается по лестнице, опустив голову)». Эти два изображения остаются перед ребенком на протяжении всего исследования.

Третий этап — «Обсуждение с ребенком ситуаций оценки себя в разных видах деятельности». Ребенка знакомят с картинками, на которых дети выполняют разные виды деятельности: 1) занимаются спортом; 2) поют; 3) читают; 4) играют; 5) рисуют; 6) танцуют; 7) считают; 8) рассказывают истории. Беседа строится следующим образом. После предъявления картинок психолог обращается к ребенку: «Посмотри на картинки и скажи, какие события здесь происходят, что делают здесь дети?» После того, как ребенок ответит, ему говорят: «Дети рисуют, поют, читают, занимаются спортом и др. А как у тебя это получается? Выбери картинки, на которых изображено то, что ты делаешь легко, как этот человек (психолог указывает на схематическое изображение человека “на пьедестале”) и положи их рядом с ним. Те картинки, на которых изображено то, что ты делаешь с трудом, как этот человек (психолог указывает на схематическое изображение человека “спускающегося вниз по лестнице”), положи рядом с ним.

Если на каких-то картинках нарисовано то, что тебе бывает делать и легко, и трудно, то положи их между этими изображениями».

Четвертый этап — «Обоснование самооценки». Психолог просит ребенка прокомментировать варианты оценки себя в ситуациях выполнения разных видов деятельности. При наличии затруднений в обосновании самооценочных суждений психолог может предложить ребенку организационную помощь в виде готовой лексической конструкции («Чтение мне дается легко. Я так думаю, потому что ...»; «Заниматься спортом мне бывает и легко, и трудно. Я так думаю, потому что ...»; «Рассказывать истории мне трудно. Я так думаю, потому что.» и др.).

Пятый этап — «Обсуждение альтернативных оценок» — рассматривается как дополнительный, он направлен на уточнение устойчивости содержания и обоснованности самооценки. Если ребенок на третьем этапе беседы ответил, что ему всегда легко удается выполнять ту или иную деятельность, то психолог может задать такой вопрос: «А как ты думаешь, что бы в твоей жизни изменилось, если бы тебе всегда было трудно это делать?» И наоборот, если ребенок сделал свой выбор в пользу того, что ему всегда трудно выполнять ту или иную деятельность, психолог его спрашивает: «Как ты думаешь, что бы в твоей жизни изменилось, если бы тебе всегда было легко этим заниматься?»

Апробация методики проводилась на выборке 243 детей 6-7-летнего возраста образовательных организаций г. Волгограда (МДОУ № 328 Центрального, № 391 Тракторозаводского, МДОУ № 244 Советского районов) и Волгоградской области (Кумылженский образовательный комплекс, Слащевская СОШ Кумылженского района).

Обработка полученных данных строится на основе качественно-количественного анализа оценочных суждений ребенка по четырем диагностическим показателям: 1) реалистичность оценочных суждений; 2) дифференцированность самооценки; 3) обоснованность самооценки; 4) содержание оснований самооценочных суждений (см. таблицу).

В таблице представлены некоторые гипотезы об особенностях проживания кризисного периода развития детьми 6-7 лет, охарактеризованные на основе ряда диагностических показателей, полученных в ходе беседы.

Таблица

Гипотезы об особенностях проживания кризисного периода развития детьми 6-7 лет (на основе характеристик самооценочных суждений)

Более подробного рассмотрения требует четвертый диагностический показатель, связанный с определением содержания оснований самооценочных суждений.

1.    Обоснования самооценочных суждений, характерные для благополучного проживания кризиса семи лет, связаны с обращением к таким характеристикам деятельности, как:

-      предмет деятельности: легко рисовать, потому что «... я умею рисовать дом и цветы»; легко считать, потому что «... я знаю цифры»; легко читать, потому что «... я все буквы знаю»; трудно рассказывать истории, потому что «я не знаю ни одной истории»; трудно танцевать, потому что «... трудные движения» и др.

-   процесс действия: и трудно, и легко рассказывать истории, потому что «... я некоторые слова забываю, а иногда вспоминаю хорошие истории»; легко играть, потому что «... просто мы со своей подружкой придумываем для себя роли и играем»; легко заниматься спортом, потому что «... когда я бегаю, у меня ноги не устают, я догоняю, перегоняю Марину, Наташу, Костю»; и трудно, и легко петь, потому что «... мне трудно сразу, когда я начинаю петь, а потом мне становится легко» и др.

-  способ действия: трудно читать, потому что «... когда я читаю, я сначала по слогам, а потом уже целые слова составляю»; «... когда мы в садике танцевали, то надо было два раза левой ногой, два раза правой, мне было тяжело»; «... когда я смотрю в книгу и там картинки, то легко, а без картинок трудно»; легко рисовать, потому что «... я рисовала, рисую дома каждый день»; трудно заниматься спортом, потому что «... бегать быстро надо и перегонять»; и трудно, и легко рассказывать истории, потому что «... я мало рассказываю»; и трудно, и легко рисовать, потому что «... рисовать можно карандашом и стереть, если не получилось»; и трудно, и легко танцевать, потому что «... когда я танцую, то сначала не получается» и др.

-  результат действия: легко танцевать, потому что «... меня папа научил»; легко заниматься спортом, потому что «... я быстро бегаю»; легко рисовать, потому что «... я хорошо рисую»; легко читать, потому что «... я книжку недавно закончила читать Пушкина», «... потому что я уже одну книжечку маленькую прочитала за один день»; и трудно, и легко читать, потому что «... я иногда читаю, а иногда нет» и др.