Мотивация к получению высшего образования и ее структура

1645

Аннотация

Исследовались особенности мотивации получения высшего образования, ведущие мотивы, мотивационная структура. Актуальность исследования определяется влиянием особенностей мотивации на успешность учебы и последующей работы. В исследовании принимали участие студенты первых курсов 12 вузов разных регионов России. N = 559. Использован метод прямого ранжирования. Для оценки относительной значимости мотивов использован анализ таких показателей центральной тенденции, как медиана, мода и среднее арифметическое. Для выявления структуры мотивации к получению высшего образования был использован корреляционный анализ и кластерный анализ. Мотивация к получению высшего образования определена как дальняя, внешняя по отношению к учебной деятельности, антиципирующая мотивация. Наиболее значимыми мотивами являются мотивы обеспечения материального благополучия в будущем, профессионализации, самореализации. Структура мотивации включает два кластера мотивов, которые группируются вокруг мотивов материального благополучия и самореализации, и обособленный мотив профессионализации. Мотивы первого кластера можно обозначить как мотивы социализации. Мотивы второго кластера можно обозначить как мотивы индивидуации.

Общая информация

Ключевые слова: мотивация получения высшего образования, структура мотивации, мотивация студентов, значимые мотивы, индивидуация, социализация

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110205

Для цитаты: Крушельницкая О.И., Полевая М.В., Третьякова А.Н. Мотивация к получению высшего образования и ее структура [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. С. 43–57. DOI: 10.17759/psyedu.2019110205

Полный текст

 

Исследовались особенности мотивации получения высшего образования, ведущие мотивы, мотивационная структура. Актуальность исследования определяется влиянием особенностей мотивации на успешность учебы и последующей работы. В исследовании принимали участие студенты первых курсов 12 вузов разных регионов России. N = 559. Использован метод прямого ранжирования. Для оценки относительной значимости мотивов использован анализ таких показателей центральной тенденции, как медиана, мода и среднее арифметическое. Для выявления структуры мотивации к получению высшего образования был использован корреляционный анализ и кластерный анализ. Мотивация к получению высшего образования определена как дальняя, внешняя по отношению к учебной деятельности, антиципирующая мотивация. Наиболее значимыми мотивами являются мотивы обеспечения материального благополучия в будущем, профессионализации, самореализации. Структура мотивации включает два кластера мотивов, которые группируются вокруг мотивов материального благополучия и самореализации, и обособленный мотив профессионализации. Мотивы первого кластера можно обозначить как мотивы социализации. Мотивы второго кластера можно обозначить как мотивы индивидуации.

Введение

В настоящее время все более очевидной становится специфика мотивации получения высшего образования в сравнении с мотивацией профессионального развития и учебной мотивацией.

С одной стороны, на современном этапе развития общества постоянно появляются новые профессии и отмирают старые, быстро меняется спрос на специалистов того или иного профиля подготовки. Болонская система образования предлагает на начальных уровнях высшего образования осуществлять подготовку широкого профиля, а не узкоспециализированную. Это актуализировало проблему мотивации получения высшего образования как такового без отнесения к конкретной профессии. С другой стороны, в современном обществе существует множество удобных и доступных способов удовлетворения познавательной потребности вне рамок системы высшего образования. Высшее образование не является обязательным. Все более очевидным становится, что мотивация получения высшего образования удовлетворяет иные потребности и включает иные мотивы, чем учебная и профессиональная мотивация. Однако вопрос о содержательных составляющих и структуре мотивации получения высшего образования до сих пор остается открытым.

В связи с ростом актуальности и практической значимости темы мотивации к получению высшего образования в России в последние годы стало появляться больше эмпирических исследований на эту тему. Однако до настоящего момента они выполнялись в рамках социологического подхода, без включения в контекст психологических теорий мотивации. Каждый из исследователей составлял и использовал собственный список мотивов. Теоретические основания выделения составляющих не эксплицировались авторами. Исследования проводились в основном с помощью метода анкетирования с единичным или множественным выбором из заданного списка. Результаты исследований, как правило, представляют собой ранжированный по значимости список мотивов. На основании сравнения результатов исследований за последние пять лет можно утверждать, что ведущим мотивом получения высшего образования для современного студенчества является мотив материального благополучия (высокая зарплата, хорошо оплачиваемая работа и пр.). Кроме того, высоко значимыми для многих студентов являются такие мотивы, как: самореализация (работа по интересам и склонностям) и профессионализация (стать квалифицированным специалистом, компетентным работником) [1; 2; 3; 6; 7; 8; 10; 16; 19; 21]. Мотив получения диплома об окончании вуза в настоящее время имеет высокую значимость лишь для студентов заочной формы обучения [7; 15].

Необходимо отметить, что особое уважение и интерес к конкретным данным, которым отдается приоритет перед теориями, а также ориентация на решение конкретных практических задач не являются специфической особенностью исследований мотивации в России, а являются проявлением общемировой тенденции, которая отражается во многих исследованиях последних лет [22; 23; 24; 26; 27; 28; 29; 30; 31]. В качестве представителя такого подхода назовем Дэвида Кембера, который прямо заявил, что его исследования начались из-за явной неудовлетворенности стандартной теоретической интерпретацией мотивации к получению высшего образования [25]. Возможно, такой эмпиризм является вынужденным. Современную психологию мотивации трудно представить себе как целое, поскольку она включает ряд автономных направлений и теоретических подходов.

Теоретическими основаниями нашего исследования являются: деятельностная теория мотивации [11; 12; 13], иерархическая модель потребностей человека А. Маслоу [17], динамический подход к исследованию личности [5], системный подход [14].

Основу наших представлений об особенностях мотивации к получению высшего образования составили следующие положения деятельностного подхода об особенностях человеческой мотивации. Мотивация человека имеет социальное происхождение; опосредована интеллектом, речью, сознанием; направлена на отдаленные цели; имеет иерархический характер; деятельность полимотивирована. Базовые потребности используются для формирования новых мотивационных отношений.

Рассмотрим подробнее положение о полимотивированности человеческой деятельности, имеющее особое значение для нашей работы. Д.А. Леонтьев, в частности, писал: «...в одном мотиве опредмечиваются, как правило, несколько потребностей в разной степени. Благодаря этому смысл мотива является сложносоставным и задается его связями с разными потребностями» [11, с. 5]. То есть один мотив может «работать» на удовлетворение нескольких потребностей, хотя и не в равной мере. Например, мотив достижения материального благополучия, очевидно, в первую очередь призван обеспечить удовлетворение базовых потребностей низших уровней по А. Маслоу. В то же время в современном обществе материальное благополучие тесно связано с высоким социальным статусом (удовлетворяя тем самым потребность в уважении), а также возможностями удовлетворения эстетических потребностей и потребности в самореализации. Мотив профессионализма в зависимости от социальных условий и других факторов может «работать» как на удовлетворение потребности в самореализации, так и на удовлетворение потребностей низшего уровня (в обществе, где высококвалифицированный труд высоко оплачивается), на удовлетворение потребности в уважении (если этот труд уважается). У каждого человека относительный вес каждой из потребностей в конкретном мотиве будет индивидуальным, в зависимости от его личностных особенностей. Что касается социальных групп, относительный вес каждой потребности в конкретном мотиве будет зависеть преимущественно от особенностей группы и социальных характеристик общества в целом.

Характерные системообразующие особенности мотивации к получению высшего образования в нашем понимании состоят в том, что она является дальней, внешней по отношению к учебной деятельности, антиципирующей мотивацией.

Понятие дальней мотивации мы используем в значении, которое введено Б.М. Тепловым. Он, в частности, писал: «Отношение человека к деятельности, а, следовательно, и то, как он выполняет ее, в сильной мере определяется тем, насколько далеко видит он перспективу стоящих перед ним задач. Если мотивы деятельности человека определяются не только ближайшими, но и более отдаленными, большими, принципиальными задачами, мы говорим о далекой мотивации деятельности» [20, с. 203]. Мотивация к получению высшего образования является дальней мотивацией, поскольку ее составляющие основаны на субъективных представлениях студентов о том, какую роль в их будущей жизни будет играть факт наличия или отсутствия у них высшего образования.

Дальний характер мотивации к получению высшего образования является ее важным достоинством. «При короткой мотивации подчас даже незначительные трудности вызывают у человека желание уйти от них, сменить деятельность, поискать профессию более простую. Только дальняя мотивация создает то отношение к труду, для которого характерны настойчивость, воля и упорство в преодолении трудностей...» [14, с. 206]. Естественно, из этого не следует, что одной дальней мотивации достаточно для эффективного протекания деятельности. Короткая и дальняя мотивация, внешняя и внутренняя мотивация должны дополнять и поддерживать друг друга.

Мотивация получения высшего образования является внешней по отношению к учебной деятельности в том значении, какое понятие внешней мотивации имеет в деятельностном подходе, то есть в смысле несовпадения цели и мотива деятельности. Мотивация к получению высшего образования обусловлена той пользой, которую может получить субъект от использования отчуждаемых продуктов этой деятельности.

Для лучшего понимания особенностей мотивации к получению высшего образования как отдельного вида мотивации важны положения динамического подхода, которые касаются значения антиципации и мотивационного опосредствования как психологических                                                                                             механизмов,

реализующих предсказание. Антиципация относится к предсказанию причинно-следственных связей между жизненными событиями. Мотивационное опосредствование предполагает наделение особым смыслом новой реальности, пока еще представленной лишь ментально. Мотивационное опосредствование как механизм состоит в том, что ожидаемые достижения (или предполагаемые неудачи) антиципируются не только как когнитивные конструкты в виде образов, схем, моделей, но и приобретают особую ценность для субъекта, мера которой определяется им самим. Таким образом, мотивационное опосредствование как механизм проявления активности субъекта обнаруживает себя в преобразовании внутреннего мира, в саморегуляции одной из наиболее устойчивых личностных систем — системы мотивов [5].

Эмпирическое исследование

Цель исследования изучение структуры мотивации к получению высшего образования.

Задачи исследования:

            получить эмпирические данные об относительной значимости мотивов, выявить наиболее значимые мотивы к получению высшего образования у современных первокурсников (мотивационное ядро);

             эмпирически выявить структуру мотивации к получению высшего образования.

Гипотеза исследования структуру мотивации к получению высшего образования составляют группы мотивов, организованные в кластеры вокруг наиболее значимых мотивов: материального благополучия, профессионализации, самореализации. В одну группу объединяются мотивы, которые имеют в основе одну и ту же потребность (преимущественно перед другими потребностями).

Методы и методики исследования

В исследовании принимали участие студенты первых курсов очной формы обучения 12 вузов и их филиалов разных регионов России следующих направлений подготовки: образование и педагогические науки; информационная безопасность; политология; сельское, лесное и рыбное хозяйство; сервис и туризм; фундаментальная медицина; экономика и управление; юриспруденция, ядерная энергетика и теплофизика. N = 559.

Исследование проводилось на протяжении двух лет в марте — мае 2016-2017 гг. (второй семестр обучения) во время занятий в учебных группах в анонимной форме. Пол и возраст испытуемых в рамках данного исследования не отслеживались в соответствии с предположением, что они обычны для соответствующих направлений обучения.

Был использован метод прямого ранжирования.

На первом этапе нами был составлен предварительный список дальних мотивов, которые могут являться значимыми для большинства современных студентов, получающих высшее образование в очной форме. Формулировки для списка мотивов подбирались так, чтобы они были ориентированы на дальнюю антиципирующую мотивацию, а также чтобы были представлены все уровни потребностей по А. Маслоу. При этом учитывалось, что один и тот же мотив может опредмечивать несколько потребностей (положение о полимотивированности человеческой деятельности). В результате были сформулированы 12 утверждений, каждое из которых является вариантом ответа на вопрос «Для чего Вы получаете высшее образование?»

  • пожить свободной студенческой жизнью;
  • стать профессионалом, который может гордиться результатами своей работы;
  • повысить свой общекультурный уровень, расширить кругозор;
  • выработать самостоятельный взгляд на вещи, собственное мировоззрение;
  • получить больше возможностей для самореализации;
  • стать руководителем и иметь власть;
  • обеспечить себе материальное благополучие в будущем;
  • всегда быть востребованным на рынке труда;
  • стать своим в кругу людей, которые мне интересны и приятны;
  • стать уважаемым человеком, повысить свой социальный статус;
  • воплотить надежды моих родных, реализовать их ожидания;
  • в наше время не иметь диплома о высшем образовании неприлично.

(Далее в тексте будут использоваться сокращенные формулировки этих утверждений).

Каждый студент получал набор из 12 карточек с утверждениями из вышеприведенного списка (без маркера, цифрового или буквенного). Инструкция давалась преподавателем в устной форме: «Вопрос, на который Вы отвечаете — “Для чего Вы получаете высшее образование”. Ваша задача — разложить карточки с ответами по степени важности (значимости) лично для вас. Сначала выбираете карточку, на которой написано самое важное лично для вас. Она получит первый ранг. Затем вы выбираете второе по важности утверждение. Так вы ранжируете все карточки. Запишите под номерами от 1 до 12 тот список, который у вас получился».

Собранные результаты заносились в базу данных, где каждому мотиву ставилась в соответствие совокупность полученных ранговых значений.

Для оценки относительной значимости мотивов был использован анализ таких показателей центральной тенденции, как медиана, мода и среднее арифметическое.

Для выявления структуры мотивации к получению высшего образования был использован корреляционный анализ (корреляция т-Кендалла) и кластерный анализ (метод средней связи, метрика расстояния — Блок (метрика города)). Эти два метода использовались параллельно, поскольку известно, что одна только корреляционная матрица не является достаточным основанием для значимых выводов относительно входящих в нее коэффициентов корреляции. Есть вероятность того, что часть корреляций будет получена случайно, независимо от того, существует ли связь между переменными на самом деле. Способом решения проблемы является параллельное использование корреляционного и кластерного анализа [18].

Обработка осуществлялась в программе SPSS Statistics 17.0.

Результаты исследования

Результаты исследования значимости мотивов получения высшего образования для современных первокурсников представлены в таблице 1.

Таблица 1

Значимость мотивов получения высшего образования. Ранги мотивов

Наиболее значимыми мотивами к получению высшего образования для первокурсников являются мотивы материального благополучия и профессионализма (медиана — 3). Второе место по уровню значимости заняла пара мотивов: получение больших возможностей для самореализации и повышение общекультурного уровня (медиана — 5). Наименее значимыми оказались мотивы свободной студенческой жизни (медиана — 10) и «в наше время не иметь диплома о высшем образовании неприлично» (медиана — 11).

Корреляционный анализ позволил выделить статистически значимые положительные и отрицательные связи между отдельными мотивами и группами мотивов.

Наиболее значимыми мотивами к получению высшего образования для первокурсников являются мотивы материального благополучия и профессионализма (медиана — 3). Второе место по уровню значимости заняла пара мотивов: получение больших возможностей для самореализации и повышение общекультурного уровня (медиана — 5). Наименее значимыми оказались мотивы свободной студенческой жизни (медиана — 10) и «в наше время не иметь диплома о высшем образовании неприлично» (медиана — 11).

Обнаружены две группы мотивов, связанных высокозначимыми положительными корреляциями (рис. 1). В первую группу входят мотивы: получить больше возможностей для самореализации, выработать самостоятельный взгляд на вещи, повысить общекультурный уровень. К этой группе примыкает мотив «пожить свободной студенческой жизнью». Во вторую группу входят мотивы: материальное благополучие, руководство и власть, социальный статус, востребованность на рынке труда. К этой группе примыкает мотив «воплотить надежды моих родных». Три мотива не имеют положительных корреляционных связей с другими. Это мотивы: стать профессионалом, стать своим в кругу интересных людей, не иметь диплома неприлично.

Рис. 1. Статистически значимые положительные связи между мотивами

Отрицательных высокозначимых корреляционных связей между мотивами больше, чем положительных (рис. 2). Эти корреляции связывают между собой те же две группы мотивов: самореализация, повышение общекультурного уровня, самостоятельный взгляд на вещи и свободная студенческая жизнь, с одной стороны, и материальное благополучие, востребованность на рынке труда, социальный статус, руководство и власть, надежды родных с другой стороны.

Каждый мотив одной группы связан высокозначимой отрицательной корреляционной связью с каждым мотивом другой группы. Единственное отступление — мотив «пожить свободной студенческой жизнью» связан с мотивом «стать руководителем и иметь власть» не высокозначимой, а просто статистически значимой отрицательной корреляцией.

Мотив профессионализма имеет статистически высокозначимые отрицательные связи с мотивами: материальное благополучие, пожить свободной студенческой жизнью, не иметь диплома неприлично.

Мотив «стать своим в кругу интересных людей» имеет статистически высокозначимые отрицательные связи с мотивами: материальное благополучие, востребованность на рынке труда, руководство и власть, не иметь диплома неприлично.

Мотив «не иметь диплома неприлично» имеет статистически высокозначимые отрицательные связи с мотивами: выработать самостоятельный взгляд на вещи, руководство и власть, профессионализм, стать своим в кругу интересных людей.


Рис. 2. Статистически значимые отрицательные связи между мотивами

 

Кластерный анализ позволил выделить два больших кластера мотивов, каждый из которых, в свою очередь, содержит по два малых кластера более тесно сплоченных мотивов и несколько мотивов, к ним примкнувших (рис. 3).

Первый большой кластер содержит тесно связанные мотивы: общекультурный уровень и самостоятельный взгляд на вещи. К ним примыкает мотив самореализации, на следующем шаге примыкает мотив «стать своим в кругу интересных людей». И, наконец, на следующем шаге к ним примыкает маленький кластер из двух тесно связанных мотивов: свободная студенческая жизнь, не иметь диплома неприлично.

Основу второго большого кластера составляют два малых. Один из них объединяет материальное благополучие и востребованность на рынке труда. Второй — руководство и власть, социальный статус. На следующем шаге к ним присоединяется мотив «надежды родных». И на последнем шаге — мотив профессионализма.


Рис. 3. Дендрограмма мотивов к получению высшего образования

 

Анализ результатов

Сопоставление результатов прямого ранжирования, корреляционного и кластерного анализа позволяют частично подтвердить гипотезу о наличии в структуре мотивации получения высшего образования нескольких кластеров, группирующихся вокруг наиболее значимых мотивов и объединяющих мотивы, имеющие в основе одну и ту же потребность.

С одной стороны, все три наиболее значимых мотива не имеют положительных корреляций между собой, но имеют высокозначимые отрицательные корреляции. С другой стороны, только про два высокозначимых мотива из трех действительно можно сказать, что они группируют вокруг себя мотивы более низкого уровня значимости (мотивы материального благополучия и самореализации). Мотив профессионализма по результатам кластерного анализа занимает обособленное положение, а его присоединение ко второму кластеру на последнем шаге не позволяет сделать вывод о его реальной включенности в данный кластер. Тем более что его обособленность от мотивов второго кластера подтверждается результатами корреляционного анализа.

Мотив материального благополучия получил в нашем исследовании ранг высокозначимого, что соответствует результатам, полученным другими авторами [1; 2; 6; 16]. Он входит в кластер, куда помимо него вошли мотивы востребованности на рынке труда, стать руководителем и иметь власть, повысить свой социальный статус и примыкающий к ним мотив «воплотить надежды родных». Результаты кластерного анализа в основном подтверждаются результатами корреляционного анализа. Совокупность мотивов в этом кластере позволяет предположить его ориентацию на социализацию личности. Под социализацией понимается процесс приспособления, адаптации личности в социальной среде, а также достижения высоких позиций в социуме. Студенты, у которых преобладают мотивы данного кластера, воспринимают высшее образование как социальный лифт, как средство продвижения в обществе.

Мотив самореализации в данном исследовании также вошел в число высокозначимых. Это соответствует результатам, полученным в исследовании Д.Л. Константиновского [6] и в наших предыдущих исследованиях. В исследованиях других авторов его значимость не исследовалась. Он входит в кластер, куда помимо него входят мотивы повышения общекультурного уровня и выработки самостоятельного взгляда на вещи. Данный кластер ориентирован скорее на индивидуацию. Под индивидуацией понимается процесс, в котором реализуются индивидуальные задатки и уникальные особенности человека. К этому кластеру примыкает мотив «стать своим в кругу интересных людей», однако это не вполне подтверждается результатами корреляционного анализа.

Мы предполагали, что мотив профессионализма, получающий высокий ранг в опросах о мотивации получения высшего образования, также станет основой некой группы мотивов, что он будет иметь некоторую «поддержку» в мотивационной структуре. Например, он мог бы положительно коррелировать с мотивом повышения социального статуса, как, впрочем, и с другими мотивами. Однако этого не происходит. Мотив профессионализма не имеет положительных корреляционных связей и чрезвычайно слабо связан с кластером социализации. При этом он связан высокозначимой отрицательной корреляцией с мотивом материального благополучия. Обособленное положение мотива профессионализма можно объяснить тем, что для первокурсников очной формы обучения (вчерашних выпускников средних школ) он еще не имеет смыслового наполнения и относится к категории «только знаемых». Студенты знают, что высшее образование получают для того, чтобы стать профессионалами. Что факт наличия высшего образования поощряется обществом. Однако они не представляют, что такое быть профессионалом, какая реальность стоит за этими словами. Возможно, студенты начинают понимать, что не только востребованность, престижность и доходность профессии нестабильны в современном обществе, но и сама профессия может совершенно исчезнуть в течение достаточно короткого промежутка времени. Кроме того, они не могут не замечать, что в современных условиях в России профессиональное образование, полученное в вузе, не является гарантией социального продвижения и материального благополучия.

Определенного положения в структуре мотивов не имеют следующие мотивы: пожить свободной студенческой жизнью, не иметь диплома неприлично, воплотить надежды родных, стать своим в кругу интересных людей. Вероятно, эти мотивы не актуальны в настоящее время.

Можно предположить, что выявленная нами структура мотивации может изменяться в период (и вследствие) обучения студентов в вузе. В пользу этого предположения свидетельствует то, что в работе И.А. Горьковой, А.А. Бакановой у магистров мотив материального благополучия вообще не выявлен среди ведущих мотивов получения образования [4]. Изменение относительной значимости мотивов в период обучения в вузе от первого к выпускному курсу бакалавриата, которое мы зафиксировали [9], в конечном счете также может привести к изменению структуры. Однако понимание структуры мотивации именно в начальный период обучения, с нашей точки зрения, чрезвычайно важно, так как позволяет улучшать процесс обучения. В целом, проблема мотивации к получению высшего образования и ее структуры нуждается в дальнейших исследованиях.

Выводы

Наиболее значимыми мотивами получения высшего образования являются мотивы обеспечения материального благополучия в будущем, профессионализации, самореализации.

Структура мотивации получения образования включает два кластера мотивов, которые группируются вокруг мотивов материального благополучия и самореализации, и обособленный мотив профессионализации.

Мотивы первого кластера (материальное благополучие, востребованность на рынке труда, руководство и власть, социальный статус) можно обозначить как мотивы социализации. Мотивы второго кластера (самореализация, общекультурный уровень, самостоятельный взгляд на вещи) можно обозначить как мотивы индивидуации. Можно говорить, условно, о двух больших группах первокурсников с различной мотивацией, наличие которых стоит учитывать в учебном процессе.

Мотив профессионализации, выделяемый студентами как значимый, «не поддерживается» другими мотивами, вероятно, не имеет в их сознании достаточного смыслового наполнения. Им не вполне ясно, каким образом их способность выполнять высококвалифицированную работу будет влиять на удовлетворение их потребностей. Вследствие этого мотив профессионализма не может полноценно выполнять функцию побуждения к деятельности получения высшего образования, по крайней мере, в начальный период обучения в вузе.

Значение для теории и практики

Выделены особенности мотивации к получению высшего образования как особого вида мотивации, а также наиболее значимые мотивы получения высшего образования для современных первокурсников. Показано, что мотивация к получению высшего образования имеет определенную структуру. Выделены кластеры мотивов получения высшего образования. Выявлена обособленность мотива профессионализации в структуре мотивации получения высшего образования.

То, что мотив профессионализации не выполняет полноценно функцию побуждения к получению высшего образования, может быть одной из причин снижения профессионализма и квалифицированности выпускников вузов. В связи с этим встают задачи дальнейшего исследования того, как студенты понимают профессионализм, осознают его значимость и необходимость профессионализации; разработки путей повышения смыслового наполнения этого мотива.

Высшее образование в нашей стране получает большой процент молодежи. Чтобы этот этап был пройден успешно, при его организации необходимо учитывать не только запросы общества, но знать и понимать особенности мотивации молодежи к получению высшего образования, учитывать структуру этой мотивации. Это позволит вести адекватную профориентационную работу, начиная с выбора уровня профессионального образования и направления подготовки, и далее — на всем протяжении обучения студентов в вузах. Итогом такой работы должно стать повышение процента трудоустроившихся в соответствии с полученной специальностью, повышение успешности и общественной полезности профессиональной деятельности выпускников вузов, с одной стороны, и уровня их субъективной удовлетворенности своим положением в обществе — с другой стороны.

Литература

  1. Беляева О.С. Динамика мотивации получения высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 4. С. 23–25.
  2. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. 2003. № 2. С. 135–138.
  3. Гладкая И.В. Мотивация и мотивы получения высшего профессионального образования современными студентами // Вестник ТОГИРРО. 2012. № 1. С. 66–74.
  4. Горьковая И.А., Баканова А.А. Роль мотивационно-смыслового компонента получения образования в формировании компетентности магистров-психологов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 1. C. 5–14.
  5. Журавлев А.Л., Харламенкова Н.Е. Динамический подход к исследованию психологии личности // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. 2017. Т. 2. № 1. С. 5–23.
  6. Константиновский Д.Л. Новая молодежь в новой реальности образования // Образование и науки в России: состояние и потенциал развития. Сборник научных трудов. М.: Центр социологических исследований, 2016. С. 106–162.
  7. Крушельницкая О.И. О мотивации студентов заочной формы обучения к получению высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2016. № 2. С. 36–42.
  8. Крушельницкая О.И., Полевая М.В. Зависимость мотивации первокурсников от направления подготовки // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 35–45.
  9. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Мотивация получения высшего образования у студентов первого и выпускного курсов (сравнительный анализ) // Высшее образование в России. 2017. № 2. С. 70―77.
  10.  Курбатова Л.Н. Роль высшего образования в структуре жизненных ценностей современных студентов // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. 2013. № 1. С. 130–135.
  11.  Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2016. № 2. С. 3–18.
  12.  Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функция мотива // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 73–82.
  13.  Леонтьев Д.А. Психология смысла: Дис. … докт. психол. наук. М., 1999.
  14.  Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности. Избранные труды. М.: «Институт психологии РАН», 2006. 624 с.
  15.  Лушкина С.А., Боровик О.В. Невербальная оценка мотивации студентов при получении заочного образования // Бюллетень научных работ Брянского филиала МИИТ. 2012. № 2 (2). С. 96–100.
  16.  Миляева Л.Г., Булгакова В.В. Анализ мотивационных приоритетов потребителей образовательных услуг [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 13. С. 3976–3980. URL: http://e-koncept.ru/2015/85796 (дата обращения: 10.01.2018)
  17.  Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.
  18.  Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. 392 с.
  19.  Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. 11–12. Вып. 21. М.: Центр социологии образования РАО, 2007. 200 с.
  20.  Теплов В.М. Психология: Учебник для средней школы. 5-е изд. М.: Учпедгиз, 1951. 259 с.
  21.  Шиляева В.И. Мотивация студентов-заочников в малых городах: необходимость изучения // Вестник Удмуртского университета. 2007. № 3. С. 155–162
  22. Bruinsma M. Motivation, cognitive processing and achievement in higher education // Learning and instruction. 2004. Vol. 14.  № 6. Р. 549–568.
  23. Busato V.V., Prins F.J., Elshout J.J., Hamaker C. Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education // Personality and Individual differences. 2000. Vol. 29. № 6. Р. 1057–1068.
  24. Haggis T. Meaning, identity and ‘motivation’: expanding what matters in understanding learning in higher education? // Studies in Higher Education. 2004. Vol. 29. № 3. Р. 335–352.
  25. Kember D. Understanding the nature of motivation and motivating students through teaching and learning in higher education. Springer Science+Business Media, 2016.
  26. Kyndt E., Coertjens L., Van Daal T., Donche V., Gijbels D., Van Petegem P. The development of students' motivation in the transition from secondary to higher education: A longitudinal study // Learning and Individual Differences. 2015. Vol. 39. Р. 114–123.
  27. Lin Y.G., McKeachie W.J., Kim Y.C. College student intrinsic and/or extrinsic motivation and learning // Learning and individual differences. 2003. Vol. 13. № 3. Р. 251–258.
  28. Liu O.L., Bridgeman B., Adler R.M. Measuring learning outcomes in higher education: Motivation matters // Educational Researcher. 2012. Vol. 41. № 9. Р. 352–362.
  29. Sogunro O.A. Motivating factors for adult learners in higher education // International Journal of Higher Education. 2015. Vol. 4. № 1. Р. 22–37.
  30. Valle A., Núñez J.C., Cabanach R.G., Rodríguez S., Rosário P., Inglés C.J. Motivational profiles as a combination of academic goals in higher education // Educational Psychology. 2015. Vol. 35. № 5. Р. 634–650.
  31. Wlodkowski R.J., Ginsberg M.B. Diversity & Motivation: Culturally Responsive Teaching // Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. Jossey-Bass Inc., San Francisco, 1995.

Информация об авторах

Крушельницкая Ольга Игоревна, кандидат психологических наук, психолог, доцент кафедры психологии управления, кафедра менеджмента и социально-экономических дисциплин, Московский государственный институт индустрии туризма, Москва, Россия, e-mail: okrush@gmail.com

Полевая Марина Владимировна, кандидат психологических наук, Доцент, доктор экономических наук, заведующая кафедрой «Управление персоналом и психология», Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Москва, Россия, e-mail: m-v-p@list.ru

Третьякова Антонина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры менеджмента и социально-экономических дисциплин, ГАОУ ВО Московский государственный институт индустрии туризма имени Ю.А.Сенкевича, Москва, Россия, e-mail: antoninat@list.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3277
В прошлом месяце: 60
В текущем месяце: 35

Скачиваний

Всего: 1645
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 11