Организационное и методическое обеспечение дистанционного обучения студентов с инвалидностью

551

Аннотация

В статье представлен опыт разработки и организации экспертной оценки качества онлайн-курсов для студентов с инвалидностью различных нозологических групп. Апробация курсов проходила в условиях сетевого взаимодействия 15 вузов. В статье описаны условия апробации, выявленные проблемы и предлагаемые решения. Авторами на основе анализа результатов апробации онлайн-курсов в вузах Российской Федерации предложены рекомендации по их разработке, экспертизе, учебно-методическому сопровождению и использованию в образовательном процессе. Делаются выводы о необходимости организации совместной работы вузов над созданием онлайн-курсов для лиц с инвалидностью, обеспечения сетевого взаимодействия по вопросам организации единого открытого банка разработанных дистанционных курсов и учебно-методических комплексов по дисциплинам высшей школы.

Общая информация

Ключевые слова: высшее образование студентов с инвалидностью, дистанционное обучение студентов с инвалидностью, обеспечение дистанционного обучения студентов с инвалидностью, дистанционные курсы, массовый открытый онлайн курс (МООК)

Рубрика издания: Методология и технология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110306

Финансирование. Работа выполнена в рамках Государственного контракта № 05.020.12.005 по теме «Учебно-методическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего образования для инвалидов».

Для цитаты: Панюкова С.В., Сергеева В.С. Организационное и методическое обеспечение дистанционного обучения студентов с инвалидностью [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 72–83. DOI: 10.17759/psyedu.2019110306

Полный текст

 

В статье представлен опыт разработки и организации экспертной оценки качества онлайн-курсов для студентов с инвалидностью различных нозологических групп. Апробация курсов проходила в условиях сетевого взаимодействия 15 вузов. В статье описаны условия апробации, выявленные проблемы и предлагаемые решения. Авторами на основе анализа результатов апробации онлайн-курсов в вузах Российской Федерации предложены рекомендации по их разработке, экспертизе, учебно-методическому сопровождению и использованию в образовательном процессе. Делаются выводы о необходимости организации совместной работы вузов над созданием онлайн-курсов для лиц с инвалидностью, обеспечения сетевого взаимодействия по вопросам организации единого открытого банка разработанных дистанционных курсов и учебно-методических комплексов по дисциплинам высшей школы.

В Московском государственном психолого-педагогическом университете в 2016-2017 годах проведена работа по Государственному контракту № 05.020.12.005 по теме «Учебно­методическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего образования для инвалидов». Гипотезой исследования стало предположение о том, что обеспечение доступности и повышения качества высшего образования для лиц с инвалидностью может быть реализовано за счет использования дистанционных образовательных технологий, современных цифровых инструментов и сервисов.

В ходе выполнения контракта разработаны и апробированы 40 онлайн-курсов для обучения лиц с инвалидностью для трех нозологических групп (нарушения зрения, нарушения слуха, поражения опорно-двигательного аппарата) по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки (УГСН): 44.00.00 Образование и педагогические науки, 37.00.00 Психологические науки, 09.00.00 Информатика и вычислительная техника. Разработка и апробация прошли в два этапа: 2016 год — разработка учебно-методического обеспечения, включая онлайн-курсы для студентов с инвалидностью, направленные на формирование общекультурных компетенций;                               2017 год — разработка учебно­

методического обеспечения, включая онлайн-курсы для студентов с инвалидностью, направленные на формирование общепрофессиональных компетенций.

В 2016 году были разработаны онлайн-курсы по дисциплинам: «История», «Безопасность жизнедеятельности», «Социология», «Физкультура», «Экономика», «Психологическая безопасность и жизнестойкость личности» и другие. Апробация этих курсов прошла в десяти вузах двух федеральных округов (Центрального и Приволжского) Российской Федерации с использованием сетевой формы организации обучения.

На втором этапе апробации (2017 год) принимали участие студенты с инвалидностью из 15 вузов Центрального, Приволжского, Сибирского федеральных округов. Студенты обучались по дисциплинам: «Информационные и коммуникационные технологии профессиональной деятельности», «Педагогическая психология», «ИКТ в профессиональной деятельности»,   «Математические методы в психологии», «Конфликтология» и «Информационные системы и технологии».

Создание и применение дистанционных образовательных технологий требует определенных знаний, умений и навыков у всех участников учебного процесса [2; 4; 14]. Преподаватели, которые были привлечены к разработке дистанционных курсов для студентов с инвалидностью, прошли специальное обучение на курсах повышения квалификации. Они изучали не только методику создания онлайн-курсов, применения дистанционных образовательных технологий, но и особенности обучения людей с особенностями восприятия и передачи информации. Для них также были разработаны методические рекомендации по созданию и применению онлайн-курсов в учебном процессе, по специальному обеспечению образования лиц со зрительными, слуховыми и двигательными депривациями. В рекомендациях для преподавателей рассмотрены педагогические, психолого-педагогические, дизайн-эргономические и технические требования к созданию дистанционного учебного курса. Преподавателям показали различные приемы, способствующие комфортному дистанционному обучению студентов с различными нозологиями, возможности специальных технических средств обучения для студентов с инвалидностью. Были сформулированы следующие рекомендации педагогам по организации учебного взаимодействия в ходе дистанционного обучения студентов с инвалидностью:

  •  объективность оценивания, объяснение и обоснование оценок;
  • вежливое, уважительное обращение, доверительные отношения;
  • проявление со стороны преподавателя помощи в сложных ситуациях, симпатии, поддержки;
  • содержательные, своевременные и доброжелательные комментарии и отзывы на действия и работы студентов;
  • полные и конструктивные советы, помощь по ходу выполнения заданий;
  • мотивирование и стимулирование к учебе, выполнению следующего этапа;
  • доступные и понятные, однозначные ответы преподавателя [3; 6: 7; 11].

Апробация курса предполагала прохождение процедуры оценки результатов обучения с идентификацией личности студента, для чего могло потребоваться в указанные в курсе периоды сдачи контрольных мероприятий физическое присутствие обучающегося на онлайн-мероприятии.

Особенности обучения студентов с различными нозологиями с использованием дистанционных образовательных технологий.

Студенты с инвалидностью по зрению имели возможность дополнительно использовать специальные электронные образовательные ресурсы (программы, учебники, учебные пособия, дидактические материалы для самостоятельной работы и т.д.) в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и особенностям восприятия информации. Для слабовидящих предусматривалось увеличение изображения на экране, увеличение шрифта. Теоретический материал в системе дистанционного обучения размещался в форме аудиофайлов *.mp3 и/или в текстовом формате *.doc, *.pdf. Текстовый материал мог быть прочитан с помощью программ невизуального доступа, то есть при использовании специальных компьютерных программ-синтезаторов речи [5; 13; 15].

Студенты с нарушением слуха, в зависимости от методики организации обучения с использованием разработанных онлайн-курсов, имели доступ к специальным дидактическим материалам в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и особенностям восприятия информации [1; 9]. Организация учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий для студентов с нарушением слуха учитывала замедленное и ограниченное восприятие учебного материала данной категорией студентов, недостатки развития мыслительной деятельности. Авторы курсов учитывали эти особенности восприятия материала, обеспечивали его доступность и понимание обучаемыми значений употребляемых понятий и форм речи. Видеолекции для студентов с нарушением слуха содержали больше наглядного материала, иллюстративный и справочный материалы. Часть лекций записана с сурдопереводом. Вопросы и задания были ориентированы на развитие логического мышления. Особенное внимание при создании и использовании онлайн-курсов обращалось на развитие и формирование следующих умений и навыков:

  •  умение общаться в виртуальной среде, писать развернутые ответы на вопросы преподавателей, выражать свои мысли на форумах и в чатах;
  •  умение сопоставлять вновь изученное с изученным ранее;
  • умение концентрировать внимание на значимых деталях изучаемого объекта или явления, его малозаметных, но существенных признаках [2; 11; 12].

Студенты с инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата, в зависимости от методики организации обучения, получили возможность использования в учебном процессе специальных печатных или электронных образовательных ресурсов (программ, учебников, учебных пособий, дидактических материалов для самостоятельной работы и т.д.) в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и особенностям восприятия информации. Учебники в печатной форме изготовлены с более плотными обложками и листами учебника [9]. Цифровые материалы представлены в форме аудио- и видеофайла, электронного информационного или образовательного ресурса. Преподаватели учитывали специфическую мозаичность освоения материала данной категорией студентов и в лекциях излагали материал не только в более медленном темпе, но и на доступном для студентов уровне. Теоретический материал курса был подготовлен в виде аудио- или видеолекции с учетом принципов наглядности, удобства восприятия, доступности его содержания с точки зрения понимания обучаемыми значений употребляемых понятий. В записанных на видео лекциях предусматривалось медленное проговаривание отдельных понятий, использование иллюстративных и справочных материалов, дополнительных визуальных эффектов в презентации.

Часть студентов с патологией двигательных функций не требуют значительной модификации учебного процесса, но нуждаются в особых условиях организации дистанционного учебного процесса. При необходимости инвалидам с поражением опорно­двигательного аппарата в ходе дистанционного обучения оказывается техническая помощь и/или предоставляется помощь ассистента, а также дополнительное время для подготовки ответа.

Проведена экспертиза учебно-методического обеспечения обучения студентов с инвалидностью с использованием дистанционных образовательных технологий. Для обеспечения качества обучения разработанные дистанционные учебные курсы были допущены к апробации после положительного экспертного заключения. Задачей экспертизы подготовленных учебных и учебно-методических материалов являлась, во- первых, оценка соответствия дистанционного учебного курса:

  • современным научным представлениям по данной области знаний с учетом уровня профессиональных образовательных программ;
  • требованиям, предъявляемым к структуре и содержанию учебных и методических материалов;
  • требованиям системы дистанционного обучения.

И, во-вторых, соответствие форматов подготовленных материалов особенностям нозологических групп студентов, которым предстояло принять участие в апробации.

Таким образом, экспертиза качества дистанционных учебных курсов имела комплексный характер и включала в себя содержательную, методическую, технологическую экспертизу [7; 11]. Процедура экспертизы дистанционного учебного курса была реализована в два этапа: первый этап — проводилась экспертами кафедр, где преподавалась выбранная дисциплина, второй этап — осуществлялась специалистами факультета дистанционного обучения, которые имели большой опыт обучения студентов с инвалидностью.

Первый этап экспертизы дистанционного учебного курса представлял собой содержательную экспертизу, в результате которой определялось соответствие содержания учебных и учебно-методических материалов дистанционного учебного курса требованиям актуальных федеральных государственных образовательных стандартов, учебным планам и рабочим программам по соответствующей дисциплине и другим нормативным документам.

Кандидатуры экспертов (1-2 человека) выдвигались заведующими кафедр из числа наиболее опытных и квалифицированных преподавателей соответствующих кафедр, занимающих должности профессоров и/или доцентов.

При проведении содержательной экспертизы учитывалось, что для студентов всех нозологий содержание лекций и семинарских занятий должно было иметь практико­ориентированный характер, направленный на решение различных жизненных ситуаций. Такой подход позволяет своевременно, системно и качественно ликвидировать проблемы взаимодействия студента с обществом, что развивает его общий уровень адаптивности и инклюзии в социум.

Положительное решение принималось в том случае, если материалы, представленные на экспертизу, в целом соответствовали предъявляемым к ним требованиям и у эксперта(ов) отсутствовали серьезные замечания. При наличии серьезных замечаний, требующих доработки, экспертное заключение передавалось автору (разработчику) с указанием сроков повторной экспертизы.

Второй этап экспертизы дистанционного учебного курса представлял собой методическую и технологическую экспертизы, в результате которых определялось соответствие методов, средств и способов представления учебно-методических материалов как принципам дистанционного обучения, так и особенностям восприятия и передачи информации лицами с нарушением слуха, зрения и двигательных функций, а также требованиям, изложенным в рекомендациях по разработке дистанционных учебных курсов.

Апробация разработанных онлайн-курсов проводилась в 2016 и 2017 годах с 1 сентября по 1 ноября в соответствии с условиями контракта. Организация апробации проходила в рамках сетевого взаимодействия вузов по инклюзивному образованию студентов с инвалидностью с использованием дистанционных образовательных технологий. Участники эксперимента изучали вопросы формирования эффективного взаимодействия вузов посредством инновационных форм сетевой кооперации. В вузах были назначены ответственные за апробацию — координаторы. Результаты работы студентов оценивали независимые эксперты.

Для проведения апробации было обеспечено информационно-аналитическое и методическое сопровождение вузов-участников, раз в неделю проводились вебинары- консультации для координаторов и педагогов. Для студентов были разработаны простые инструкции по работе с системой дистанционного обучения и обучения на онлайн-курсах. Специальные рекомендации были разработаны для координаторов от вузов-партнеров и методические рекомендации — для преподавателей вузов-участников апробации по применению онлайн-курсов в учебном процессе. Эти рекомендации включали описание особенностей методики и технологий дистанционного и смешанного обучения, особенности проведения семинарских занятий, обучения в сотрудничестве, организации проектной деятельности в сети Интернет.

Все студенты были подключены к размещенным онлайн-курсам на платформе http://edu.umcvpo.ru/, созданной на базе системы дистанционного обучения moodle. Этот учебный портал имеет версию для слабовидящих и озвучивается с помощью программ невизуального доступа, что позволяет комфортно работать с материалами как слабовидящим, так и тотально слепым обучающимся.

В процессе апробации использовались комплекты учебно-методического обеспечения по изучаемым дисциплинам с учетом трех нозологий: для лиц с нарушениями зрения, слуха и органов движения. Каждый учебный курс включал несколько модулей, связанных между собой общей логикой изложения [3; 6; 7; 11]. Модуль чаще всего совпадал с темой учебного предмета. В процессе изучения каждого модуля все измерялось и все оценивалось: задание, работа, общение, посещение занятий, уровень усвоения учебного материала. Учебный материал в каждом модуле (разделе) был представлен следующим образом:

1. Теоретическая часть для самостоятельного изучения материала:

  • видеолекции, аудиолекции, тексты лекций, презентации лекций, ссылки на видеозаписи в Интернете, wiki, глоссарий;
  •  ссылки на электронные образовательные ресурсы, электронные библиотеки, научно-популярные статьи и т.п.;
  • методические рекомендации по изучению материала.

2. Практическая часть: задания для практических и/или семинарских занятий в онлайн-формате.

3.Контролирующая часть: тесты, опросы, кейсы, задания, вопросы для самопроверки.

В ходе апробации большая часть курсов предполагала последовательное изучение каждого модуля. В системе дистанционного обучения студенты смогли использовать в образовательном процессе тексты лекций, видео- и аудиолекции, презентации, авторские учебные пособия, занятия в онлайн-режиме с видеоподключением и возможностью обратной связи (телеконференции), хрестоматийные и справочные материалы, глоссарии и другие. Структура и размещение представленных материалов обеспечивались удобной навигацией по курсу, что существенно облегчало процесс самостоятельной работы. Вариативность подачи материала позволила студентам с разными нозологиями сделать процесс образования удобным для разных групп обучающихся с различными депривациями, создать комфортную среду для образования [1; 5; 9; 12; 13; 15].

Организация образовательного процесса с использованием разработанных онлайн- курсов предполагала три режима работы:

1. Обучение с использованием дистанционного курса с получением зачета, без обучения в своем вузе по данному предмету. Обеспечивалось формирование и закрепление новых знаний, умений и навыков в определенной предметной области в необходимом объеме в индивидуальном режиме (20 человек).

2.Смешанное обучение. Студент имел возможность выбора формата обучения. Например, он посещал лекции и/или практические занятия в своем вузе, а часть материалов изучал с помощью онлайн-курса. В ходе учебного процесса у студента была возможность получения консультаций не только у преподавателя своего вуза, но и от ведущего дистанционный курс преподавателя как в онлайн-режиме, так и в рамках организованного форума на страницах курса (43 человека).

3.Студент посещал занятия в своем вузе. Доступ к онлайн-курсу использовался как дополнительный ресурс в самостоятельном обучении студента (12 человек).

У студентов всех вузов была возможность в любой момент поддерживать диалог с координаторами и преподавателями курса с помощью средств телекоммуникаций: писать электронные письма, задавать вопросы на форумах, участвовать в онлайн-семинарах, консультациях и пр. Все задания выполнялись студентами самостоятельно. Оценивание результатов обучения было предусмотрено в виде:

  •   промежуточного или итогового тестирования;
  •  выполнения письменного задания и представления его на проверку в системе;
  • ответов на вопросы на форуме, обсуждения на форуме учебных вопросов и решения проблемных заданий.

Проверка знаний проводилась с использованием систем для автоматизированного контроля знаний, в ходе выполнения контрольных работ, ответов на вопросы в чате, форуме, что максимально усиливало объективность оценок.

Для студентов всех нозологий текущий контроль успеваемости устанавливался с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на компьютере, в форме тестирования и т.п.); при необходимости предусматривалось увеличение времени на подготовку к зачету, а также предоставлялось дополнительное время для подготовки ответа на зачете; промежуточная аттестация проводилась в несколько этапов.

Для студентов, изучающих разработанные курсы в рамках апробации, предоставлялась возможность получения зачета в своем вузе на основании полученных результатов.

Основные проблемы организации обучения студентов с инвалидностью с использованием дистанционных образовательных технологий.

Выявленные координаторами, преподавателями, экспертами в ходе проведения первого этапа апробации типичные проблемы в обучении студентов с инвалидностью позволили внести корректировку в ход учебного процесса, изменения в методические и инструктивные материалы, в содержание и структуру дистанционных учебных курсов. Все эти изменения, сделанные на основе учета проблем, возникающих в ходе дистанционного обучения студентов с инвалидностью, направлены на создание эффективной учебной среды, обеспечение доступности и качества обучения.

Выделены и описаны 4 блока типичных проблем, возникавших в организации сетевого взаимодействия вузов по обучению студентов с инвалидностью с использованием дистанционных образовательных технологий. В замечаниях экспертов и отчетах координаторов были отмечены следующие проблемы: организационные, технические, проблемы, связанные с низкой компьютерной грамотностью студентов, принимающих участие в апробации, психолого-педагогические проблемы реализации дистанционных технологий обучения.

1. Организационные проблемы

  • Проблематично было отобрать студентов с необходимой нозологией и по определенному направлению УГСН.
  •  Основные организационные трудности были связаны с согласованием времени занятий и консультаций со студентами-участниками апробации.
  • Разница во времени.
  • Студенты, которые обучаются во вторую смену, не успевали на онлайн- занятия.
  • Сложности привлечения преподавателей из вузов-партнеров к апробации и использованию потенциала образовательного портала.
  • Отсутствие интернета дома.
  • Сжатость по времени прохождения онлайн-курсов (с 1 сентября по 1 ноября).

2.  Технические проблемы

  •   Отсутствие широкополосного канала связи.
  • Возникли сложности работы в браузерах, кроме Mozilla Firefox и Google Chrome.
  • Для студентов с инвалидностью по зрению было сложно войти на онлайн- курс, участвовать в онлайн-мероприятиях без помощи ассистента, поскольку используемая для этих целей система Mirapolis не предназначена для работ с ней с помощью программ экранного доступа.
  •  При переключении в режим «Версия для слабовидящих» выходит не та страница, с которой идет работа, а первая страница с перечнем учебных дисциплин, приходится снова переходить на нужную страницу, при этом основная и дополнительная панель интерфейса меняются местами, что затрудняет навигацию по сайту.

3. Проблемы, связанные с низкой компьютерной грамотностью студентов, принимающих участие в апробации

  • Не все студенты с инвалидностью смогли сразу зарегистрироваться в системе из-за недостаточного уровня ИТ-подготовки.
  • Недостаточный уровень компьютерной грамотности студентов приводил к последующим сложностям при подключении в системе для проведения вебинаров.
  • Отсутствие опыта работы в Системе дистанционного обучения.
  • Сложности при использовании системы Mirapolis и СДО Moodle.

4.  Психолого-педагогические проблемы реализации дистанционных технологий обучения

В ходе апробации выявлены следующие психологические проблемы:

  • Использование дистанционных и онлайн-курсов дополнительно к основному обучению приводит к дополнительной учебной нагрузке на студентов с инвалидностью.
  • Проблемы взаимодействия «преподаватель-студент», недостаток эмоционального взаимодействия между преподавателем и обучающимися, а также между самими обучающимися, дефицит социально-эмоционального контакта.
  • Слабая мотивация студентов к участию в апробации, отсутствие мотивации к обучению на онлайн-курсах.
  • Разница в подготовленности студентов с инвалидностью к восприятию новой информации в дистанционном формате.
  • Некоторые студенты, отмечая, что предлагаемый материал представляет для них интерес, не проявили высокой активности, ссылаясь на загруженность в основном учебном процессе.
  •  Для некоторых студентов участие в апробации было лишней учебной нагрузкой, которую они старались избегать, в том числе из-за проблем со здоровьем.
  • Содержание некоторых дисциплин сильно отличалось от дисциплин в вузе- партнере, что приводило к потере интереса студентов к курсам.
  • Наличие доступа сразу к десяткам курсов на портале, поэтому студенты иногда терялись при входе на портал.
  • Предоставление в системе дистанционного обучения сразу всего материала приводит в некоторых случаях к тому, что студенты быстро просматривают материал и больше к нему не возвращаются.

По итогам апробации были выделены и проанализированы возникшие проблемы и сформулированы рекомендации по дальнейшему совершенствованию модели сетевого взаимодействия вузов по инклюзивному образованию студентов с инвалидностью с использованием дистанционных образовательных технологий [8; 10; 12; 15]. Экспертами и координаторами в ходе апробации были сформулированы следующие основные рекомендации и пожелания:

  • Предусмотреть возможность перевода плоскопечатного текста презентаций в аудиотекст и размещение ссылок на эту информацию в системе дистанционного обучения. Например, программа «речевой блокнот», программы для перевода речи лектора в текстовый формат.
  • Для перевода текста в русский жестовый язык; интерактивного и мобильного изменения формата представленных материалов (размер и фон, цвет шрифта, удаление анимации и рисунков и др.) рекомендуется использование программы типа «Сурдофон».
  • Следует обеспечить возможность интерактивного и мобильного изменения формата представленных материалов (размер и фон, цвет шрифта, удаление анимации и рисунков и др.).
  • Формат представления наглядного материала презентаций для студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата и зрения (слабовидящих) следует обеспечить минимизацией текстового материала и максимальным использованием наглядных схем и таблиц.
  • Дисциплину «Физическая культура» следует совершенствовать в плане совмещения презентационного материала в видеопособиях с выступлением преподавателя.
  • Авторам онлайн-курсов следует более четко артикулировать тексты, предназначенные для слухо-зрительного, слухового и зрительного восприятия.
  • Ориентация при необходимости на технику мозгового штурма, дающую возможность студенту с инвалидностью минимизировать его дефекты.
  • Обеспечение материально-технической и программно-технической возможности применения электронного образования и дистанционных образовательных технологий для проведения групповых занятий.
  • Использование интерактивности для полноценного усвоения учебного материала при применении дистанционных технологий обучения.
  • Преподавателям, которые принимают участие в апробации, следует усилить внимание к обратной связи со студентами по итогам изучения курса и сопровождать итоговую отметку комментарием по поводу результатов освоения компетентностей, предусмотренных по ФГОС ВО в соответствии с типом УГСН.

Выявленные типичные проблемы, возникавшие в организации сетевого взаимодействия вузов по обучению студентов с инвалидностью, были учтены при доработке методических материалов, предназначенных для студентов, преподавателей и сотрудников образовательных организаций высшего образования. Осмысление и исправление проблем обеспечат качественные сдвиги в развитии и реализации инклюзивного образования в российских вузах, что потребует создания адаптированной информационно-образовательной среды и применения педагогических подходов, обеспечивающих эффективность образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей студентов.

Результаты проведенного эксперимента наглядно доказали необходимость организации совместной работы вузов над созданием дистанционных курсов для лиц с инвалидностью, решения вопросов виртуальной студенческой мобильности при выборе курсов по отдельным предметам и учета результатов этого обучения. Использование дистанционных образовательных технологий в рамках сетевого взаимодействия потребует создания единого открытого банка разработанных онлайн-курсов по дисциплинам высшей школы для студентов с инвалидностью.

Финансирование

Работа выполнена в рамках Государственного контракта № 05.020.12.005 по теме «Учебно-методическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего образования для инвалидов».

Литература

  1. Айсмонтас Б.Б., Панюкова С.В., Саитгалиева Г.Г. Учебно-методическое сопровождение обучения студентов с инвалидностью в вузе // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 60–70. doi: 10.17759/pse.2017220108
  2. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83–92.
  3. Вайндорф-Сысоева М.Е., Грязнова Т.С., Шитова В.А. Методика дистанционного обучения: Учебное пособие / Под ред. М.Е. Вайндорф-Сысоевой. М.: Юрайт, 2017. 194 с.
  4. Вайндорф-Сысоева М.Е., Хапаева С.С. Методическое обеспечение педагогической деятельности для организации повышения квалификации педагогических работников по вопросам дистанционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство МГОУ, 2012. 196 с.
  5. Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология. 2011. № 5. С. 56–65.
  6. Клейносова Н.П., Кадырова Э.А., Телков И.А. и др. Дистанционное обучение в среде Moodle. Рязань: Рязанский государственный радиотехнический университет, 2011. 28 с.
  7. Лаврентьев Г.В, Кравченко Г.В. Разработка и реализация электронного учебно-методического комплекса в высшем математическом образовании: гуманитарный аспект: монография. Барнаул, 2009. 78 с.
  8. Марголис А.А., Рубцов В.В., Серебрянникова О.А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 10–17. doi: 10.17759/pse.2017220103
  9. Мартынова Е.A., Романенкова Д.Ф. Требования к специальным условиям обеспечения инклюзивного образования инвалидов в организациях профессионального образования // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 4 (20). C. 98–102.
  10. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры инвалидов по зрению в условиях вузовского образования: психолого-педагогический аспект // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушением зрения: материалы научно-практической Конференции. Нижний Новгород, 2000. С. 23.
  11. Никуличева Н.В. Внедрение дистанционного обучения в учебный процесс образовательной организации: практическое пособие. М: Федеральный институт развития образования, 2016. 71 с.
  12. Осьмук Л.А. Самореализация студентов с инвалидностью как базовый механизм социальной инклюзии // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 59–67. doi:10.17759/pse.2018230207
  13. Соколов В.В., Жуковский С.Н., Сладков М.П., Сладкова Е.В. Специальные компьютерные технологии для детей с глубоким нарушением зрения: учебно-методическое пособие для учителей информатики. М.: ИПТК «Логос» ВОС, 2012. 256 с.
  14. Сорокин Н.Ю., Луковенко Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 68–76. doi: 10.17759/pse.2018230208
  15. Швецов В.И., Рощина М.А. Компьютерные тифлотехнологии в социальной интеграции лиц с глубокими нарушениями зрения. Нижний Новгород: Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2007. 154 с.

Информация об авторах

Панюкова Светлана Владимировна, доктор педагогических наук, профессор,, заместитель директор РУМЦ, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: s.panyukova@mail.ru

Сергеева Вероника Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий аналитик, ресурсный учебно-методический центр обучения инвалидов, Московский государственный педагогический университет, Москва, Россия, e-mail: Vss58@inbox.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1318
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 551
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 8