Академическая мобильность для всех: между видением и реальностью

434

Аннотация

Академическая мобильность студентов с инвалидностью является одним из малоизученных аспектов инклюзии в высшем образовании. Между тем она выступает эффективным ресурсом формирования идентичности, социализации и профессионализации. Поэтому включение инвалидов в различные формы академической мобильности важно для их успешности и социальной включенности. Целью исследования является выявление связи между инвалидностью и нозологией и вовлеченностью в академическую мобильность, научные и социальные проекты и сети. Исследование опиралось на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность. Выборка включала 1142 студента университетов Тюменской области, в том числе 50 человек — с инвалидностью, 1092 студента — без инвалидности. Сравнительный анализ компонентов академической мобильности студентов с инвалидностью и без инвалидности выявил более высокий уровень готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность и сети. При этом мы акцентируем, что 92% студентов с инвалидностью не принимают участие в программах академической мобильности, 68% никогда не участвовали в конкурсной деятельности (проекты, гранты), 44% не входят в студенческие сообщества, 20% не поддерживают системных связей со студентами других вузов. Но эти показатели еще ниже у студентов без инвалидности. Выявлен разрыв между готовностью студентов к академической мобильности и дефицитом ее инфраструктуры. Проведенный анализ теоретических подходов позволил выявить существенные пробелы в описании академической мобильности студентов с инвалидностью, ее масштабов, динамики, лучших практик, ее психологических факторов и влияния на развитие субъектности, социализации и профессионализации. Сеть ресурсных учебно-методических центров, созданных в 2017 году, призвана сделать инклюзивный прорыв в высшем образовании через формирование комфортной инфраструктуры академический мобильности как органической части инклюзивной культуры в высшем образовании, обеспечивающих включенность всех.

Общая информация

Ключевые слова: академическая мобильность, студенты с инвалидностью, высшее образование, инклюзивное образование, субъектность, социализация и профессионализация

Рубрика издания: Методология и технология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110303

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научного проекта № 19-013-00373 «Академическая мобильность студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях трансформации высшего образования».

Для цитаты: Волосникова Л.М., Федина Л.В., Кукуев Е.А., Патрушева И.В., Огороднова О.В. Академическая мобильность для всех: между видением и реальностью [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 26–43. DOI: 10.17759/psyedu.2019110303

Полный текст

 

Академическая мобильность студентов с инвалидностью является одним из малоизученных аспектов инклюзии в высшем образовании. Между тем она выступает эффективным ресурсом формирования идентичности, социализации и профессионализации. Поэтому включение инвалидов в различные формы академической мобильности важно для их успешности и социальной включенности. Целью исследования является выявление связи между инвалидностью и нозологией и вовлеченностью в академическую мобильность, научные и социальные проекты и сети. Исследование опиралось на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность. Выборка включала 1142 студента университетов Тюменской области, в том числе 50 человек — с инвалидностью, 1092 студента — без инвалидности. Сравнительный анализ компонентов академической мобильности студентов с инвалидностью и без инвалидности выявил более высокий уровень готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность и сети. При этом мы акцентируем, что 92% студентов с инвалидностью не принимают участие в программах академической мобильности, 68% никогда не участвовали в конкурсной деятельности (проекты, гранты), 44% не входят в студенческие сообщества, 20% не поддерживают системных связей со студентами других вузов. Но эти показатели еще ниже у студентов без инвалидности. Выявлен разрыв между готовностью студентов к академической мобильности и дефицитом ее инфраструктуры. Проведенный анализ теоретических подходов позволил выявить существенные пробелы в описании академической мобильности студентов с инвалидностью, ее масштабов, динамики, лучших практик, ее психологических факторов и влияния на развитие субъектности, социализации и профессионализации. Сеть ресурсных учебно-методических центров, созданных в 2017 году, призвана сделать инклюзивный прорыв в высшем образовании через формирование комфортной инфраструктуры академический мобильности как органической части инклюзивной культуры в высшем образовании, обеспечивающих включенность всех.

В глобальном и стремительно меняющемся пространстве высшего образования академическая мобильность (АМ) становится важным элементом культуры поддержания разнообразия, органическим элементом учебного плана (curriculum), связывающего академическую жизнь с более широким миром культур, обществ, смыслов. Академическая мобильность является важным фактором формирования ключевых навыков XXI века, поддерживается на национальных и транснациональных уровнях и должна стать нормой, а не исключением. К 2020 году не менее половины молодых людей должны иметь опыт обучения за рубежом — такова амбиция Европейской зоны высшего образования [19]. По данным Института ЮНЕСКО, количество иностранных студентов с 2000 по 2015 год выросло с 2 до 3,5 миллионов человек. По данным этого же источника, в период с 2008 по 2015 год число российских студентов, обучающихся за рубежом, увеличилось на 22% (с 44913 до 54923 человек) и составляет примерно 1% от общего количества студентов [22]. При этом, по данным официального отчета крупнейшей европейской программы академической мобильности Erasmus+ (2017), доля получателей грантов с инвалидностью составляет в сегменте высшего образования всего 0,89% [18]. Мировая статистика по академической мобильности студентов с инвалидностью, в том числе российских студентов, отсутствует. В итоговом отчете госпрограммы «Глобальное образование 2014-2018» такие данные не представлены [8].

Целями нашего исследования являются: 1) выявление связи между состоянием здоровья студентов, включая инвалидность (группу инвалидности), и их включенностью в академическую мобильность, научные и социальные проекты и сети; 2) проведение теоретического анализа феномена академической мобильности студентов с инвалидностью на основе публикаций российских и зарубежных ученых. Исследование опирается на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность.

Дискурсивный анализ позволяет заключить, что в настоящее время исследования академической мобильности осуществляются преимущественно с позиции феноменологического и функционального подходов. В научном сообществе проводятся исследования содержания, факторов и методов организации академической мобильности. В Рекомендациях Комитета Министров государствам-членам по академической мобильности сформулировано определение понятия «академическая мобильность» как периода обучения, преподавания и/или исследования в стране, отличной от страны места жительства учащегося или сотрудника академического персонала (далее называемая «родная страна») [29, с. 2].

Российскими и зарубежными учеными описаны проблемы феноменологии и структуры понятия «академическая мобильность» [3; 6; 14; 16], принципы и способы организации академической мобильности студентов вузов [9; 15; 31]. Изучены различные детерминанты спроса на мобильность в высшем образовании со стороны студентов: экономические, социально-демографические характеристики, индивидуальные убеждения и институциональные характеристики [11; 17].

Исследования феномена академической мобильности в высшем образовании в динамической парадигме недостаточно представлены. Слабо изучены вопросы взаимосвязей личностных характеристик с включенностью студентов в АМ, а также специфики возможного взаимовлияния АМ на развитие субъектности, социализации, профессионализации личности студента. Как следствие, недостаточно разработаны технологии и условия проектирования профессионального и личностного развития в рамках глобализации и интернационализации образования.

В своих исследованиях R. Sakhieva, L. Semenova и др. предприняли попытку объединить различные подходы в описании феномена АМ. Они рассматривают академическую мобильность студентов в узком и широком смысле. В узком понимании академическая мобильность описывается через «конкретные действия, технологии и механизмы академического обмена студентов разных стран» [31, c. 258], в широком смысле академическая мобильность рассматривается как «комбинация личных качеств студента» [31, c. 258].

На основе личностного подхода АМ связывается с результатом деятельности субъекта образовательного процесса, понимается как интегративная личностная характеристика. Здесь АМ описывается через: 1) сформированную готовность (готовность к овладению новыми знаниями и технологиями, гибкость мышления и способность к рефлексивной оценке собственной деятельности, готовность к изменениям, международному общению [5]; 2) навыки и способности проектирования собственного будущего (умение управлять собственной образовательной деятельностью, умение проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут с учетом специфики выбранной профессии, опыта работы, социального опыта [4; 5]; 3) способность к самообразованию и потребность в самосовершенствовании [27].

Таким образом, описание феномена АМ в динамической парадигме нуждается в теоретическом осмыслении и эмпирических исследованиях механизмов, факторов и условий актуализации ресурсов личности как профессионала через АМ.

Расширение границ жизненного опыта студентов с ограниченными возможностями здоровья, по мнению M. Sukhai и C. Mohler, может стать мощным инструментом для расширения коммуникации и понимания внутри студенческого сообщества, а также влиять на их образование и карьеру [33].

В то же время анализ позволяет обозначить пробел в исследованиях академической мобильности студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Если профессиональное образование данной группы студентов находится в фокусе внимания [21], то анализ условий для формирования и реализации отсутствует [23; 25; 35]. Анализ публикаций в базах данных Web of Science и Scopus обнаружил следующую тенденцию: по ключевым словам «академическая мобильность в высшем образовании» в период с 2015 по 2019 гг. опубликовано более 150 статей. Однако среди них доля работ, посвященных изучению академической мобильности студентов с инвалидностью, составляет только 7% (10 публикаций). Таким образом, обнаруживается недостаток внимания к исследованию специфики, содержания и организации академической мобильности в рамках разнообразия и гетерогенности. География исследований достаточно широка: Российская Федерация, Великобритания, Бразилия, Канада, Испания, США. Большая часть исследований проведена в России (более 40 статей за последние 5 лет). Серьезный интерес к данной проблематике в РФ связан с относительной новизной феномена инклюзивного образования в стране (с начала 2000-х годов) и недостаточной разработанностью организационных и психологических условий его реализации. Однако проблема включенности студентов с инвалидностью в АМ имеет глобальный характер. R. Brooks и J. Waters [12] изучили мобильность студентов из Восточной Азии, Европы и Великобритании. Анализ кейсов показывает, что реальность международного образования географически весьма неравномерна и далеко не глобальна по своим масштабам и охвату. A. Petz и K. Miesenberger в 2010 г., проводя анализ возможностей и ресурсов Higher Education Accessibility Guide, отмечают, что «студенты с ограниченными возможностями до сих пор недостаточно представлены в программах мобильности высшего образования» [27, c. 531].

Большинство современных исследований сосредоточено на проблеме ограничения мобильности студентов в получении ими качественного образования, реализующего права и свободы. Выделяют и описывают организационные и психологические барьеры в создании условий для АМ студентов с инвалидностью. К первым можно отнести трудности свободы передвижения, а также недостаток нормативной документации. Организационные сложности в предоставлении соответствующей инфраструктуры испытывают в Швеции, Чехии, США [12], Хорватии [24], Турции [33] и России [2].

Сложнее разрешить трудности психологических ограничений: типизация и обесценивание проблемы обучения людей с ограниченными возможностями здоровья, отказ от политики равных возможностей и обучение всех студентов по единой программе, без учета особенностей, что приводит к дискриминации, самоцензуре со стороны студентов, выражающейся в нежелании «заявлять» о своих проблемах, как ответу на политику отстранения в учреждениях [10; 20; 25; 26].

Ряд исследователей и практиков считают, что одним из ведущих факторов, влияющих на развитие личностных качеств обучающихся, является мобильность сотрудников университета в целом. В отчете рабочей группы BFUG по мобильности и интернационализации за 2012-2015 годы отмечается, что качество мобильности зависит от условий, созданных в вузе, где особое значение необходимо уделить расширению мобильности персонала высших учебных заведений: преподавателей, исследователей, управленцев (academic, administrative and technical staff), потому что «мобильность всех групп сотрудников (академических, административных, технических) в высших учебных заведениях является ключевым фактором интернационализации систем высшего образования» [29, с. 23].

В высшем образовании должна быть создана здоровая академическая среда, чтобы обеспечить равные образовательные возможности всем студентам, в том числе и тем, кто имеет ограниченные возможности здоровья. A. Broderick (2018) предлагает использовать capability approach (подход с опорой на способности и основанный на справедливости и равенстве возможностей) [11, c. 37].

Образовательная среда с точки зрения capability approach может создаваться при помощи мобильной образовательной среды, которая определяется как сложная система взаимодействия между объектами, субъектами и информационными ресурсами образовательного пространства, реализованная с применением современных информационных технологий [1]. Исследование виртуальной мобильности как инклюзивной стратегии в высшем образовании, проведенное в течение шести лет группой ученых и экспертов из Европы, Латинской Америки и Центральной Азии, показало, что виртуальная мобильность расширяет возможные сценарии обучения, например, студенты могут перейти в другой университет, чтобы получить определенные кредиты на месте, продолжая учиться в их домашнем университете через виртуальную платформу [30].

Мобильная инклюзивная образовательная среда должна выстраиваться и развиваться как необходимая составляющая инклюзивного образовательного пространства [2], но для ее эффективного использования необходимо повышать уровень АМ студентов с инвалидностью как интегративного личностного качества.

Анализ условий реализации программ АМ студентов с инвалидностью и ОВЗ показывает, что в XXI веке создается большое количество международных программ (Erasmus, IAESTE, DAAD, Tempus, Visby, North to North и др.), фондов (ONCE, Испания; Фонд М. Прохорова, Фонд В. Потанина, Россия и др.). Фонд ONCE (Испания) в рамках стратегии «Образование и обучение 2020» реализует успешный проект INnetCAMPUS, в котором создана сеть инклюзивных европейских университетов с целью интеграции и реализации транснациональной мобильности для молодых людей с ограниченными возможностями.

Однако можно констатировать ограниченность подобных практик и их недостаточную научную обоснованность, что требует дальнейшего исследования и осмысления психологической готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность.

Методы исследования

С целью выявления связи между инвалидностью и нозологией и вовлеченностью в академическую мобильность, а также научные, социальные проекты и сети нами был проведен опрос студентов в дистанционном формате через сеть Интернет посредством распространения респондентам ссылки на электронную анкету (Google Forms). Результаты выгружались в форме таблиц Excel и импортировались в пакет SPSS-19.0. Для проверки значимости полученных результатов использовались однофакторный анализ (ANOVA), корреляционный анализ.

Опросник включал в себя:

  1. Общие данные респондента — 12 вопросов.
  2. Портфолио (данные о наличии/отсутствии фактов академической мобильности в опыте респондента) — 8 вопросов.  
  3. Анкета «Готовность к мобильности» — анализ представлений и мотивации респондента к осуществлению академической мобильности — 5 вопросов.
  4.  Шкала открытости (вариант адаптации 5PFQ (сост. Хийджиро Теуйн) в адаптации А.Б. Хромова) — 15 вопросов.

Исследование опиралось на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность.

Выборку составили студенты вузов Тюменской области — 1142 человека (50 чел. — с инвалидностью, 1092 студента — без инвалидности). Основные результаты приводятся по выборке студентов с инвалидностью, в некоторых случаях для сравнительного анализа включаются данные по студентам без инвалидности.

Выборка достаточно уравновешена по гендерным и возрастным индикаторам. Все респонденты-студенты с инвалидностью обучаются по программам бакалавриата очно. В исследовании приняли участие студенты обоих полов: 64% — мужского и 36% — женского. И разных возрастных групп, равномерно распределенных по курсам: 36% — до 20 лет; 48% — от 21 до 25 лет; 8% — от 26 до 35 лет; 8% — от 36 лет. Характеристика участников по нозологии инвалидности: 24% студентов имеют 1 группу инвалидности, 76% — третью (вторая группа инвалидности не представлена). При этом 16% — с инвалидностью по зрению, 16% — по слуху, 52% — с инвалидностью опорно-двигательного аппарата (ОДА), 16% респондентов указали «иная» инвалидность. В 1-й группе инвалидности — студенты с нарушением зрения (33,3%) и нарушением ОДА (66,7%). В целом по выборке: 92% респондента — инвалиды детства, 8% — с приобретенной инвалидностью.

Результаты исследования

Анализ данных о наличии/отсутствии фактов АМ в опыте респондента свидетельствует о сопряженности АМ с факторами субъектности и профессионализации студентов с инвалидностью.

Так, данные по занятости показывают, что 52% студентов с инвалидностью «только учатся», а 48% совмещают учебу с работой. В то время как в выборке студентов без инвалидности совмещает учебу с работой только каждый пятый (22,9%). При этом в выборке студентов с инвалидностью уделяют внимание работе в большей степени представители мужского пола (62,5%). В выборке студентов работают 22,2% респондентов. Более активно совмещают работу и учебу респонденты в возрасте 21-25 лет (50%).

Трудоустроены в государственных структурах 32%, в коммерческих — 24%. Студентов с инвалидностью в ТюмГУ активно привлекают к трудовой деятельности, тем самым интегрируя в социально-образовательное пространство и выстраивая процесс трудоустройства и развития соответствующих компетенций.

В рамках исследования нами был проведен сравнительный анализ компонентов АМ в выборках студентов с инвалидностью и без инвалидности. Проверка осуществлялась на основе сравнения средних баллов (ANOVA), для анализа взяты данные с необходимым уровнем значимости и прошедшие проверку на однородность (критерий Ливиня).

Полученные данные (табл. 1, рис. 1) свидетельствуют о том, что у студентов с инвалидностью из 8 компонентов портфолио значимо выражены 5, по сравнению со студентами без инвалидности. Так, если в выборке студентов с инвалидностью в программах АМ принимали участие 8% респондентов (все 1-ой группы с инвалидностью по зрению), то в выборке «без инвалидности» — 4,6%. Отмечается факт низкого участия студентов в программах мобильности. Анализ активности в конкурсной деятельности студентов подтверждает полученные данные: среди студентов с инвалидностью не принимали ранее участия в конкурсах проектов, грантов 68%, в то время как у студентов без инвалидности этот показатель зафиксирован у 81,1%. Систематически участвуют в конкурсах 8% респондентов с инвалидностью, в контрольной группе из 1092 студентов таковых не оказалось. Этот факт нельзя рассматривать как позитивный, так как почти % респондентов не проявляют активности в этом направлении.

Таблица 1

Дисперсионный анализ

(SPSS-19.0, «без инвалидности» — 1092 чел., «с инвалидностью» — 50 чел.)

Вопрос

F

Знч.

Участвуете/участвовали в Программах академической мобильности?

26,888

,000

Получаете дополнительное образование?

7,129

,008

Участвуете/участвовали в конкурсах проектов, грантов?

28,252

,000

Входите ли Вы в студенческие сообщества?

14,390

,000

Поддерживаете ли системно связи со студентами других вузов?

7,543

,006


 



Рис. 1 . Анализ фактов академической мобильности в опыте респондента

Анализ данных по нозологическим группам показал, что никогда не принимали участия в конкурсах проектов, грантов студенты с нарушением ОДА (64,7%). Максимальную активность проявляют студенты с нарушением зрения (50%), что может объясняться кейсом ТюмГУ: студент с инвалидностью по зрению Степан П., являясь активным участником различных проектов, привлекает к этой деятельности других молодых людей, имеющих сходную группу инвалидности.

Среди студентов контрольной группы 24,9% получают дополнительное образование, а в выборке студентов с инвалидностью — 28%. Из них: 71,4% — студенты с третьей группой инвалидности, 42,9% — студенты с нарушением ОДА. Такие результаты свидетельствуют об открытости и доступности образовательного пространства вуза, дополнительных возможностях для студентов с инвалидностью в расширении задач их профессионализации. Программы дополнительного образования могут выступать как контекст формирования АМ, их необходимо расширять в пространстве вуза, поскольку 75% студентов с инвалидностью не получают дополнительного образования.

Значимые различия получены и по факту «вхождения в студенческие сообщества» (табл. 1, рис. 1). В выборке студентов «без инвалидности» не входят ни в какие сообщества 76%, среди студентов с инвалидностью — 44%. При этом студенты с инвалидностью входят в следующие студенческие сообщества: научные — 16%; учебные — 8%; волонтерские — 32%. Больше всего «отстранены» от сообществ студенты 3-й группы инвалидности (81,8%) и студенты с нарушением ОДА (63,6%). Полученные данные требуют дополнительного изучения. Необходим анализ доступности мест встреч молодежных сообществ для студентов с нарушением ОДА и, возможно, принятия организационных решений.

Значимые различия обнаружены по вопросу о поддержке «системной связи со студентами других вузов»: каждый четвертый (25,6%) в выборке студентов «без инвалидности» таких связей не поддерживает, а у студентов с инвалидностью — только каждый пятый (20%). Основанием для общения в обеих выборках являются «личные связи», но в выборке студентов с инвалидностью также отмечается «взаимодействие в рамках социальных проектов» (16%).

Сравнение данных о наличии/отсутствии фактов академической мобильности в опыте респондента с результатами самоанализа представлений и мотивации к осуществлению академической мобильности показало наличие следующих корреляционных связей (табл. 2).

Таблица 2

Матрица ко

рреляций (студенты с инвалидностью, n=50)

 

Самооценка мобильност

и

Самооценка своего желания попробоват ь поучиться по этой же специально сти, но в другом вузе

Готовност

ь учиться в другом российско м вузе

Готовност ь учиться в зарубежно м вузе

Программа академической мобильности

,501**

 

 

 

Получаете дополнительное образование?

,551**

 

 

,427**

Имеете ли Вы сертификаты получения образования онлайн курсов?

,571**

,501**

 

 

Участвуете/участвовали в конкурсах проектов, грантов?

,441**

 

,323*

 

Есть             ли              у                       Вас

опубликованные статьи в научных,                                   методических

журналах, сборниках?

,386**

 

,497**

 

Примечание. ** — корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.); * — корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.)

Прямые корреляционные связи (выборка студентов с инвалидностью) свидетельствуют о близости «реальных» фактов мобильности и «идеального» в виде представлений и самооценивания своей готовности к осуществлению АМ. В выборке студентов без инвалидности (n=1092) значимых корреляций не выявлено, что означает отсутствие связи между конкретными действиями и представлениями о них. При этом 57,5% студентов без инвалидности высоко оценивают свою мобильность, не имея реальных фактов ее подтверждения (табл. 1).

В качестве позитивного можно рассматривать тот факт, что в выборке студентов с инвалидностью 56% респондентов готовы обучаться в рамках программ АМ в российских вузах и 64% в зарубежных (в выборке студентов без инвалидности — 50% и 56,5% соответственно). То есть в представлениях студентов с инвалидностью образовательное пространство рассматривается как открытое и доступное.

При анализе причин, которые могут выступать препятствием для осуществления АМ, в выборке студентов с инвалидностью (открытый вопрос, первые три ранга) оказались следующие: неуверенность (40%); здоровье (28%); материальные причины (24%). Причины «здоровье», «материальные причины» интерпретируются как объективные. Причина «неуверенность» требует анализа субъективных (психологических) контекстов АМ. В выборке студентов без инвалидности выделены: «материальные причины» (59%); «неуверенность» (30,2%); «языковая компетенция» (2%). Доминирование «материальной причины» входит в противоречие с фактами неучастия в программах АМ, грантах и т.д. Характеристика «неуверенность» свидетельствует о необходимости принятия организационных решений по психологической подготовке студентов к программам АМ.

Для анализа прогностических аспектов АМ в выборке студентов с инвалидностью была использована Шкала открытости (вариант 5PFQ (сост. Хийджиро Теуйн) в адаптации А.Б. Хромова), предусматривающая два варианта: открытость знаниям и открытость опыту. При использовании однофакторного анализа (ANOVA) были получены значимые различия по критерию «группа инвалидности» (0,043). Студенты с третьей группой инвалидности более открыты знаниям, а студенты первой группы в большей степени открыты опыту. Действительно, феномен «опыта» значим для людей с первой группой инвалидности. Так, например, студента с инвалидностью по зрению перед началом любой деятельности необходимо всегда знакомить с пространством. Значимых различий в анализе «открытости» в зависимости от нозологии выявлено не было.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о значимых показателях академической мобильности студентов с инвалидностью, проявляемых как в научной, образовательной, так и социальной активности, по сравнению со студентами без инвалидности. При этом выявленный низкий уровень этих показателей обозначает проблему значимости анализа и объективизации организационных и социально-психологических контекстов АМ.

Важно отметить, что 92% студентов с инвалидностью не принимают участие в программах академической мобильности, 68% никогда не участвовали в конкурсной деятельности (проекты, гранты). Эти данные фиксируют наличие низкой активности и проявления индивидуальности, что может свидетельствовать о проблемах в проявлении субъектности студентов.

Следующие данные проблематизируют процессы социализации студентов с инвалидностью: 44% не входят в студенческие сообщества, 20% не поддерживают системных связей со студентами других вузов.

Еще одним проблемным моментом обозначается процесс профессионализации: 75% студентов с инвалидностью не получают дополнительного образования, это затрудняет формирование их конкурентоспособности, расширение спектра компетенций.

Образовательное пространство должно выступать активизирующим началом мобильности человека и, прежде всего, в социальной сфере. В образовательном контексте студенту в рамках осуществления АМ необходимо устанавливать социальные контакты, поддерживать их. Студенчество как социально-образовательное сообщество обладает высоким внутренним потенциалом, который может обеспечить студентам с инвалидностью площадку для отработки соответствующих компетенций в социальном взаимодействии, необходимых для АМ.

Конкурсы проектов, грантов необходимо рассматривать как контекст формирования субъектной позиции, когда студент выступает как действующее, преобразующее начало. Через участие в конкурсах проектов проявляется желание на преобразование в мире. Актуализация у студентов с инвалидностью субъектной позиции обеспечивает выход на осознание собственной активности, преобразованной в просоциальные результаты.

Работу по вовлечению студентов с инвалидностью в активную социальную жизнь необходимо выстраивать через референтных для них людей, в том числе имеющих сходную группу инвалидности. Это позволяет использовать уже имеющийся положительный опыт, эффективно выстраивать коммуникацию.

Организация вовлеченности студентов с инвалидностью в процесс АМ должна учитывать нозологию студента. Необходимо разрабатывать индивидуальные треки для студентов, максимально ориентированных на специфику их поведения, открытости и мотивации. Значимым ресурсом для осуществления АМ может стать адекватное понимание студентами с инвалидностью своей готовности. Затруднением к осуществлению АМ может выступать «неуверенность» студентов.

Полученные данные должны быть положены в основу программы психолого­педагогического сопровождения АМ студентов с инвалидностью, элементами которой должны стать:

1.                                  Предметная поддержка в выборе направления активности студентов: конкурсов, грантов, проектов.

2.                                  Создание условий равных возможностей: поддержка студентов вне зависимости от группы инвалидности и нозологии.

3.                                  Включение в программы компонентов психологической подготовки к АМ, развитие необходимых личностных характеристик и способностей.

Таким образом, полученные данные подтверждают необходимость целенаправленной работы по созданию внешних условий и формированию соответствующих психологических структур для готовности и осуществления АМ студентов с инвалидностью.

Выводы

Исследование позволяет сделать вывод о том, что в высшем образовании России АМ должна стать важным элементом культуры поддержания разнообразия, органическим элементом учебного плана университета (curriculum), связывающего академическую жизнь с более широким миром культур, обществ, смыслов.

Сравнительный анализ компонентов АМ студентов с инвалидностью и без инвалидности выявил более высокий уровень готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность и сети. При этом мы отмечаем, что большинство студентов с инвалидностью не принимают участие в программах АМ, никогда не участвовали в конкурсной деятельности, многие не входят в студенческие сообщества, не поддерживают системных связей со студентами других вузов. Однако эти показатели еще ниже у студентов без инвалидности. Таким образом, выявлен разрыв между готовностью студентов к АМ и дефицитом ее инфраструктуры.

Проведенный анализ теоретических подходов позволил выявить существенные пробелы в описании феномена АМ студентов с инвалидностью, ее масштабов, динамики, лучших практик, ее психологических факторов и влияния на развитие идентичности, социализации и профессионализации.

Академическая мобильность студентов с инвалидностью должна стать важной частью исследований наук об образовании, инклюзивной педагогики. Сеть ресурсных учебно-методических центров призвана сделать инклюзивный прорыв в высшем образовании через формирование комфортной инфраструктуры АМ как органической части инклюзивной культуры в высшем образовании, индивидуальной образовательной траектории студента, обеспечивающих право на образование, право на труд, право на счастье.

Финансирование

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научного проекта № 19-013-00373 «Академическая мобильность студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях трансформации высшего образования».

 

Литература

  1. Виневская А.В. Использование потенциала информационных технологий в создании мобильной образовательной среды // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2012. № 9. С. 26–30.
  2. Волосникова Л.М., Ефимова Г.З. Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2016. Т. 2. № 2. С. 30–43. doi:10.21684/2411-7897-2016-2-2-30-43
  3. Галичин В.А. «Академическая мобильность» в условиях интернационализации образования. М.: Университетская книга, 2009. 460 с.
  4. Дмитриева Н.К. Академическая мобильность как личностное качество субъектов образовательного процесса [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 4. С. 58–65. doi:10.15393/j5.art.2013.2165
  5. Зновенко Л.В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Омск, 2008. 23 с.
  6. Кузьмин А.В. Управление академической мобильностью как фактор развития международной интеграции в образовании: Автореф. дис. … канд. экон. наук. СПб., 2007. 26 c.
  7. Одинцова М.А., Куляцкая М.Г. Психологическое благополучие студентов с инвалидностью в инклюзивной среде смешанного обучения [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11. № 2. C. 30–42. doi: 10.17759/psyedu.2019110204
  8. Программа «Глобальное образование 2014–2018» [Электронный ресурс] // URL: http://educationglobal.ru/fileadmin/downloads/GO_2018.pdf (дата обращения: 06.06.2019).
  9. Токмовцева М.В. Проблемы академической мобильности в свете принятия нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Социально-экономические и психологические проблемы управления. 2013. URL: https://psyjournals.ru/social_economical_psychological_/issue/63145.shtml (дата обращения: 06.06.2019).
  10. Baron S., Phillips R., Stalker K. Barriers to training for disabled social work students // Disability & Society. 1996. Vol. 11. № 3. P. 361–377.
  11. Beech S. International student mobility: the role of social networks // Social & Cultural Geography. 2015. Vol. 1. № 3. P. 332–350. doi:10.1080/14649365.2014.983961
  12. Berggren U.J., Rowan D., Bergbäck E., Blomberg B. Disabled students’ experiences of higher education in Sweden, the Czech Republic, and the United States — a comparative institutional analysis // Disability & Society. 2016. Vol. 31. № 3. P. 339–356. doi:10.1080/09687599.2016.1174103
  13. Broderick A. Equality of What? The Capability Approach and the Right to Education for Persons with Disabilities // Social Inclusion. 2018. Vol. 6. № 1. P. 29–39. doi:https://doi.org/10.17645/si.v6i1.1193
  14. Brooks R., Waters J. Student Mobilities, Migration and the Internationalization of Higher Education // Palgrave Macmillan UK. 2011. IX. 196 p.
  15. Castro P., Woodin J.A., Lundgren U. et al. Student mobility and internationalisation in higher education: perspectives from practitioners // Language and Intercultural Communication. 2016. Vol. 16. № 3. P. 418–436. doi: https://doi.org/10.1080/14708477.2016.1168052
  16. Collins F.L. Researching mobility and emplacement: Examining transience and transnationality in international student lives // Area. 2012. Vol. 44. № 3. P. 296–304.
  17. Didisse J., Thanh Tam Nguyen-Huu, Thi Anh-Dao Tran. The Long Walk to Knowledge: On the Determinants of Higher Education Mobility to Europe// The Journal of Development Studies. 2019. Vol. 55. № 6. P. 1099–1120. doi:10.1080/00220388.2018.1475647
  18. Erasmus+ annual report 2017 [Electronic resource] // URL: https://www.europeansources.info/record/erasmus-annual-report-2017/ (Accessed 06.06.2019).
  19. Expert groups says: Make periods of learning abroad a rule, rather than the exception. Brussels. 2008 [Electronic resource] // URL: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/1126&format=HTML&aged =0&language=EN&guiLanguage=fr (Accessed 06.06.2019).
  20. Fuller M., Bradley A., Hall T.R., Healey M.J. Barriers to learning: a systematic study of the experience of disabled students in one university // Studies in Higher Education. 2004. Vol. 29. № 3. P. 303–318.
  21. Gilmanov S.A., Mishchenko V.A., Brattseva O.A., Bulatova O.V., Lobova V. A., Mironov A.V. Social Activity Of Education As A Means Of Increasing Professional Mobility Of Students With Disabilities // Modern Journal of Language Teaching Methods. October 2018. Vol. 8. № 10. P. 22–30.
  22. Global Flow of Tertiary-Level Students. UIS data on the mobility of students from Russia (2015) [Electronic resource] // URL: http://uis.unesco.org/ (Accessed 06.06.2019).
  23. Lawrie G., Marquis E., Fuller E., Newman T., Qui M., Nomikoudis M., Roelofs F., van Dam, L. Moving towards inclusive learning and teaching: A synthesis of recent literature // Teaching & Learning In quiry. 2017. Vol. 5, № 1. doi:https://doi.org/10.20343/teachlearninqu.5.1.3
  24. Milic B.M., Dowling M. Social support, the presence of barriers and ideas for the future from students with disabilities in the higher education system in Croatia // Disability & Society. 2015. Vol. 30. №. 4. P. 614–629. doi:10.1080/09687599.2015.1037949
  25. Moriña A. ‘We aren’t heroes, we’re survivors’: higher education as an opportunity for students with disabilities to reinvent an identity // Journal of Further and Higher Education. 2017. Vol. 41. № 2. P. 215–226. doi:10.1080/0309877X.2015.1070402
  26. Osborne T. Not lazy, not faking: teaching and learning experiences of university students with disabilities // Disability & Society. 2019. Vol. 34. № 2. P. 228–252. doi:10.1080/09687599.2018.1515724
  27. Papatsiba V. Studentmobility in Europe: an academic, cultural and mental journey? Some conceptual reflections and empirical findings // International Relations. International Perspectives on Higher Education Research. 2005. Vol. 3. P. 29–65.
  28. Petz A., Miesenberger K. Success through Exchange: The Higher Education Accessibility Guide (HEAG) // Computers Helping People with Special Needs. ICCHP 2010. Lecture Notes in Computer Science / In Miesenberger K., Klaus J., Zagler W., Karshmer A. (eds). Springer, Berlin, Heidelberg, 2010. Vol. 6179. P. 531–536. doi: https://doi.org/10.1007/978-3-642-14097-6_85
  29. Recommendation No. R (95) 8 of the Committee of Ministers to member States on academic mobility (Adopted by the Committee of Ministers on 2 March 1995 at the 531st meeting of the Ministers' Deputies) // URL: https://rm.coe.int/16804e4d00 (Accessed 06.06.2019).
  30. Report of the 2012-2015 BFUG Working Group on Mobility and Internationalization // URL: http://www.ehea.info/page-mobility (Accessed 06.06.2019).
  31. Ruiz-Corbella M., Álvarez-González B. Virtual Mobility as an Inclusion Strategy in Higher Education: Research on Distance Education Master Degrees in Europe, Latin America and Asia // Research in Comparative and International Education. 2014. Vol. 9. № 2. P. 165–180. doi: https://doi.org/10.2304/rcie.2014.9.2.165
  32. Sakhieva R., Semenova L., Muskhanova Is., Yakhyaeva Am., Iskhakova R., Makarova El., Shafigullina L. Academic Mobility of High School Students: Concept, Principles, Structural Components and Stages of Implementation // Journal of Sustainable Development. 2015. Vol. 8. № 3. P. 256–262.
  33. Sakız H., Sarıcalı M. Including Students with Visual Difficulty within Higher Education: Necessary Steps // Exceptionality. 2018. Vol. 26. № 4. P. 266–282. doi:10.1080/09362835.2017.1283627
  34. Sukhai M., Mohler C. Creating a Culture of Accessibility in the Sciences. Publisher: Elsevier, 2016. P. 348.
  35. Vlachou A., Papananou I. Experiences and Perspectives of Greek Higher Education Students with Disabilities // Educational Research. 2018. Vol. 60. № 2. P. 206–221. doi:10.1080/00131881.2018.1453752

Информация об авторах

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, доцент, профессор Школы образования, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (ФГАОУ ВО ТюмГУ), Professor at the School of Education, Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4774-3720, e-mail: l.m.volosnikova@utmn.ru

Федина Людмила Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики детства Школы образования, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (ФГАОУ ВО ТюмГУ), Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2822-0692, e-mail: l.v.fedina@utmn.ru

Кукуев Евгений Анатольевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики детства Института психологии и педагогики, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (ФГАОУ ВО ТюмГУ), Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2226-8679, e-mail: e.a.kukuev@utmn.ru

Патрушева Инга Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Институт психологии и педагогики, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (ФГАОУ ВО ТюмГУ), Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7121-4223, e-mail: inga-p@mail.ru

Огороднова Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой психологии и педагогики детства Института психологии и педагогики, Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5023-3959, e-mail: o.v.ogorodnova@utmn.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1521
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 434
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 1