Детская площадка. Место прогулки или пространство развития?

В статье рассматриваются вопросы соответствия современных игровых сред и их частного случая — детских площадок — задачам психического и физического развития ребенка, а также современные подходы к экспертизе детских уличных игровых сред. Исторический анализ изменения отечественных и зарубежных представлений о том, какая площадка нужна детям, полученные в эмпирических исследованиях факты о поведении детей в разных игровых средах позволяют выделить основные линии психолого-педагогического анализа игровой среды. Появление новых нормативов в области воспитания и развития, а также в области проектирования образовательной среды, запрос педагогов-практиков и проектировщиков (архитекторов, инженеров) делают актуальным методологическое и методическое сопровождение процессов создания игровых сред. Междисциплинарный подход и диалог в этой области позволят решить задачу создания игровых сред, отвечающих задачам психического и физического развития ребенка.

Название статьи не случайно сформулировано провокативно. Цель нашего сообщения — обсудить, что делает детскую площадку пространством для полноценного физического и психического развития ребенка, а что представляет собой лишь ее видимость, иногда красиво и эффектно оформленную.

Вопрос о развивающих возможностях игровых уличных площадок в последнее время становится все более актуальным с нескольких позиций. С одной стороны, в ФГОС ДО сказано, что в дошкольном учреждении должна быть создана предметно-пространственная развивающая образовательная среда для дошкольников [ФГОС дошкольного образования]. Поэтому вопрос о том, какой она должна быть, эта среда, — один из ключевых для проектировщиков и экспертов системы дошкольного образования [Организация предметно-игрового пространства, 2013]. С другой стороны, как за рубежом, так и в России проектированием пространственной среды дошкольного учреждения занимаются не только педагоги, но и архитекторы и ландшафтные архитекторы, немалую роль также играют производители игрового оборудования и покрытий. Представители этих профессиональных групп ориентируются, прежде всего, на общепринятые практики наполнения детской площадки и стандартные наборы оборудования, а также на свои представления о том, что может быть интересно и полезно детям [Корепанова-Котляр, 2017]. При этом они нуждаются в развернутой и понятной для них информации о том, как спроектировать пространства, ориентированные на потребности и задачи развития детей. И эта ситуация уникальна! Запрос на методическую поддержку от педагогов и психологов появился и оформляется в последнее десятилетие. При этом есть острая нехватка этой поддержки. И если в Европе и Америке написаны специальные руководства, выходят тематические журналы, созданы профильные веб-сайты [Котляр, 2016], то на русском языке доступных материалов для специалистов из непедагогической среды практически нет.

Поэтому, с одной стороны, необходима методологическая разработка теории игровых уличных площадок (и, прежде всего, их частного случая — игровых уличных площадок в ДОУ), а с другой — практических рекомендаций психолого-педагогического содержания для архитекторов (и других специалистов, не имеющих базового психологического или педагогического образования) по проектированию.

Такой вызов ставит перед нами очень интересную задачу — проведение междисциплинарного исследования и обсуждение его результатов в междисциплинарном сообществе.

В разрабатываемом нами междисциплинарном подходе в контексте культурно­исторической теории Л.С. Выготского [Смирнова, 2016] и концепции экспертизы предметов детской субкультуры, разработанной в Центре экспертизы игры и игрушек МГППУ [Психолого-педагогические основания экспертизы, 2008], мы предлагаем понимать детскую площадку как особый артефакт культуры, культурное средство и одновременно с этим как элемент городского ландшафта, существующий в логике города [Beltzig, 1990; Gehl, 1987].

Заострим внимание на проблеме, обратившись к последним рекомендациям ВОЗ. В 2019 году в новом документе «WHO guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age» была сформулирована основная базовая ценность и направленность деятельности ВОЗ: «Мы должны помочь детям играть... Вместо длительного сидения — игра и движение, а также здоровый сон». В документе обосновывается важность для развития ребенка баланса между движением и малоподвижными видами деятельности. Бег и прыжки так же необходимы детям, как совместное чтение, рассказ историй, пение, решение головоломок и т.д. ВОЗ разработала рекомендации для каждой возрастной группы. Рассмотрим для примера рекомендации для детей от 3-х до 4-х лет:

• дети должны в течение дня минимум 180 минут двигаться, ходить, лазать, прыгать, играть и т.п. Не менее одного часа должно отводиться для крупных телесных движений, силовых активностей, распределенных равномерно в течение дня;
•   вынужденное отсутствие движений — не больше одного часа в день;
• если ребенок все же сидит без движения, то заботящиеся о нем взрослые должны наполнить это сидение содержательными занятиями, например, читать или рассматривать вместе книжку, разговаривать с ребенком;
• нахождение у экрана телевизора, планшета, компьютера — не больше одного часа в день, лучше меньше;
• сон — от 10-ти до 13-ти часов в день, включая дремоту и другой отдых лежа [WHO guidelines on].

А где ребенок в городе имеет возможность двигаться? Прежде всего, в парке, сквере, на улице и, конечно же, на детской площадке. Отвечают ли современные детские площадки потребностям детей в игре, движении, общении? Однозначного ответа на данный вопрос нет.

Детская площадка в современном мегаполисе

Хотя единичные случаи возникновения детских площадок отмечаются на протяжении всего существования городов, массовое появление детских площадок в городском ландшафте относится к первой половине XX-го столетия. Экстраполируя тезис о том, что детство есть понятие историческое [Обухова, 1996], предположим, что появление детских площадок в городах связано с изменениями не только отношения к детям, но и с глобальными изменениями в структуре городов [Gehl, 1987].

В работах урбанистов отмечается, что индустриальная фаза в жизни городов началась в XIX веке как следствие промышленного переворота. В это время городской образ жизни понимался как функция производства, развитие города определялось появлением новых предприятий и притоком новых жителей — рабочих этих предприятий. Со второй половины XX века происходит переход к постиндустриальному городу. Рост территории городов происходит за счет перемещения ряда производственных площадей на окраины и в пригороды, развития сферы услуг, внедрения новых информационных технологий. Город перестает быть местом, где человек работает и отдыхает после работы, а становится местом, где человек живет. Такой переход обусловлен ценностными изменениями — появляется представление о человеке как высшей ценности и главной цели развития не только в ценностном общекультурном смысле, но и в социально-экономическом [Лаппо, 1997]. Город перестает быть «миром чужаков», становится центром связи разнообразных субкультур. В городе усиливаются противоположные тенденции: деиндивидуализация и развитие личных контактов внутри сообществ, основанных на близком родстве и личных связях; стандартизация городского образа жизни и появление многообразных субкультур; усиление субурбанизации и урбанизации [Ильин, 2003].

Как и город, детская площадка как его элемент в своей истории претерпевает ряд трансформаций. В конце Х1Х века она возникла в европейском индустриальном городе как одна из мер профилактики детских заболеваний. Например, в начале ХХ века в Москве по инициативе Московского гигиенического общества детские площадки стали появляться в городских парках, и это стимулировало пребывание детей на свежем воздухе, создавались условия для активного отдыха.

Первая половина ХХ века связана с развитием автомобильного движения и транспортной системы в крупных индустриальных городах. Количество свободных пространств уменьшилось, улицы покрылись асфальтом. Это привело не только к большому количеству машин на дорогах и к увеличению скорости движения транспорта. Важнейшее следствие — свободное перемещение детей по улицам стало небезопасным, и поэтому появилась острая нехватка специальных мест для детской игры, детских площадок [Котляр, 2016].

После Второй мировой войны в европейских городах детские площадки стали появляться повсеместно. Тенденция 1960-х годов — огороженные площадки с однотипным металлическим оборудованием: качели, горка, турник, песочница, лазательные комбинации. Рельеф и природные материалы на площадке чаще всего отсутствовали. В конце 1970-х годов однотипные плоские площадки стали сменять новые, со сложным оборудованием, часто выполненным из дерева. На смену простым объектам пришли сложные комплексы — система домиков, горок, башен и платформ, переходов между ними. Стали появляться площадки, на которых роль игрового оборудования выполняли природные объекты — кусты, камни, бревна, пни, а также важной составляющей стал ландшафт (холмы, тоннели, ложбины). Появились площадки с авторским оборудованием и площадки-дизайнерские проекты (см., например, [The Playground Projekt]). Конец ХХ века связан с появлением нового материала — пластика. Этот материал позволил создавать нестандартное, яркое, красочное оборудование, игровые городки. Господствующей стала идея о том, что детям необходимо красивое, яркое, разноцветное оборудование [Yıldızcı, 2014].

В России до начала ХХ1-го века господствовали площадки со стандартным металлическим оборудованием и без рельефа, на рубеже веков стали появляться яркие пластиковые игровые городки, расположенные на не менее ярком искусственном покрытии. Последние несколько лет появляются современные площадки с использованием нестандартного оборудования и (или) природных материалов.

Итак, детские площадки существенно изменились на протяжении своей истории, и на данном этапе при достаточно большом разнообразии их вариантов остро встает вопрос о том, какие площадки отвечают задачам развития ребенка, а какие представляют только видимость решения этих задач. Для ответа на этот вопрос нужно ясно представлять себе, с одной стороны, сами задачи развития в разных возрастах и для разных групп детей, с другой стороны, иметь четкие критерии оценки выполнения этих задач. Ниже мы проведем краткий обзор существующих подходов к экспертизе детских игровых пространств.

В Европе при проектировании детских игровых пространств значительное внимание уделяется данным о закономерностях психического и физического развития детей и подростков. В руководствах по созданию детских игровых пространств во введении или первой главе дается краткий экскурс в область психологических особенностей детей и подростков [Broto, 2012; Urban Playground Spaces, 2011].

В качестве иллюстрации приведем выдержки из «Европейских требований к проектированию, строительству и обслуживанию детских площадок», во вводной части которых дается общее представление о том, что должно быть учтено при создании игровых пространств. Этот документ является базовым для представителей всех профессиональных групп, участвующих в создании и последующей эксплуатации игровых площадок: архитекторов, строителей, инженеров, ответственных за ремонт и эксплуатацию [DIN 18034:2012-09].

В документе постулируется, что самое важное на детской площадке — поддержка детской игры, самостоятельности и инициативы детей в освоении окружающего мира, поддержка интересов детей в городе.

На детской площадке осуществляется:

• поддержка двигательного развития (мелкой и крупной моторики) и образа тела, образа «Я», развития сенсорных систем. На площадке у ребенка должна быть возможность бегать, лазать, скатываться, раскачиваться, балансировать, а также развивать свои органы чувств через взаимодействие с натуральными, природными элементами;
• для обеспечения вариативности и развития способности ребенка к жизни в меняющихся условиях создание возможностей для моделирования, перестройки и изменения игровой среды самим ребенком;
• наличие возможности ребенка выбирать характер активности: двигаться или отдыхать, интенсивно общаться или находиться в одиночестве;
• пространство должно быть открыто для всех детей вне зависимости от их физических, интеллектуальных, поведенческих особенностей;
• ориентация на потребности разных возрастных и гендерных групп;
• возможность для детей самим решать, что и как они делают, во что, как долго и с кем хотят играть, бегать и двигаться.

В этом основополагающем официальном документе по проектированию мы видим влияние гуманистического подхода к развитию ребенка, где существенную роль играет не только фигура взрослого, но и окружающая среда в целом. Важная роль физической, предметной среды является центральным ядром, например, педагогики М. Монтессори и системы Реджио Эмилия. В ней физическая среда названа «третьим учителем ребенка» (первые два — семья и воспитатели). Правильно спроектированная среда оказывает поддержку в психическом развитии ребенка, предоставляет ребенку свободу выбора, опирается на стимулирование его двигательной, творческой, интеллектуальной активности, позволяет детям влиять на среду и чувствовать это влияние [Парамонова, 2001].

Ключевые параметры среды — «третьего учителя»:

1. Разнообразие материалов и оборудования
2. Снятие поведенческих ограничений в целях повышения чувства контроля над средой.
3. Способность ребенка самостоятельно обустраивать среду под собственные задачи.
4. Возможность уединения.

Нам представляется важным разобраться, как влияют те или иные качества детских площадок на поведение их маленьких посетителей.

Например, в Северной Калифорнии группа ученых, используя метод картирования поведения детей 3-5 лет в детском саду, выявила, что уровни физической активности детей на разных площадках различаются в зависимости от места реализации игрового поведения. Характер активности существенно меняется в зависимости от того, где находятся дети — на дорожках или игровых маршрутах, игровых структурах (качели, песочницы, домики) и на открытых областях. В круговых пространствах, по сравнению с прямыми (круговые или прямые дорожки), дети были более активны, лучше играли. На открытых же областях с разным покрытием (асфальт, уплотненный грунт, щепа и песок) отмечалось повышение физической активности [Cosco, 2010].

Было выявлено также, что наличие больших пространств, залитых асфальтом, стимулирует детей к агрессивному движению на колесных средствах, приводит к увеличению конфликтов [Bourke, 2014].

Другой группой исследователей было выявлено, что на детское поведение на площадке влияют зонирование территории, выделение тихих, спокойных, защищенных зон, наличие зон со свободными материалами. Наличие компактных разнофункциональных зон стимулирует креативность дошкольников, увеличивает продолжительность игры.

Также было показано, что тип, качество и разнообразие детского игрового оборудования влияют на тип, качество и разнообразие детской игры, а также на умение детей сотрудничать между собой [Котляр, 2016].

Представляют интерес лонгитюдные исследования немецких коллег, проводимые в Педагогическом институте Карлсруэ под руководством R. Schwarz. За аксиому принимается утверждение, что концепция детской площадки должна быть построена на основе определенной психолого-педагогической теории (выше мы писали, что в современном западном мире это, прежде всего, гуманистический подход), ориентироваться на возрастные психологические и физиологические особенности и потребности детей [Schwarz].

Наблюдения за поведением детей на разных площадках позволили исследователям сделать несколько интересных выводов, имеющих прямое практическое значение:

• кустарники и прочие элементы озеленения обладают высокой игровой ценностью, используются детьми для конструирования, строительства и наблюдения. «Взрослые» цели использования озеленения для эстетики, ограждения и т.п. должны быть вторичны;
• все игровые элементы должны быть интегрированы в общую систему. Например, большая башня включает в себя ниши, внутренние комнатки, платформы — это позволяет использовать игровой потенциал башни, активирует разнообразную детскую игру. Наличие системы пересыпания песка, гальки или щепы может быть включено в более сложную игровую систему — материалы не только пересыпаются, но и возможно их складирование на промежуточных станциях, перенос в другие части площадки и т.п. Переходы, лазы, перекладины и другие соединяющие элементы повышают игровую ценность площадки;
• естественные природные элементы площадки (возвышения, впадины, наличие больших деревьев и т.п.) должны быть органично включены в общий ландшафт. Детская площадка — это не множество игровых объектов, расставленных в произвольном порядке. Бессистемное скопление игровых объектов увеличивает агрессивное поведение детей, приводит к вандализму.

У детей должна быть возможность изменять окружающий мир. Для этого им нужны так называемые «открытые материалы»: песок, галька, щепа, палки и доски, ящики и коробки, различные емкости и вода. Наличие этих материалов стимулирует игровую активность детей, развивает познавательный интерес.

Помимо этого, результаты исследований были обобщены в таблице (см. таблицу «Характеристики детских площадок»), где были выделены характеристики детских площадок и то, какое влияние они оказывают на поведение детей [Schwarz, 2013].

Таблица

Характеристики детских площадок

Как мы видим из таблицы, создана модель детской площадки, где дети свободно двигаются, общаются и играют, сами определяют характер своей активности.

Еще одной из наиболее признанных и хорошо работающих является так называемая «Система 7-ми критериев» (Consortium for Health, Intervention, Learning and Development (CHILD)), созданная канадскими учеными Herrington & Lesmeister — 7 критериев для идеальной площадки, на которой могут играть и двигаться дети дошкольного возраста.

1.       Характер площадки — то, как площадка выглядит и какое впечатление она производит. У пришедшего должно возникать желание играть, творить и двигаться, общаться.

2.       Пространственная ясность или контекст. Пространство должно быть так организовано, чтобы играющие не мешали друг другу, могли уединиться или играть в большой группе, прятаться, но не пропадать из виду взрослых.

3.       Связи между объектами: «путь — это цель». Соединительные дорожки не навязывают движение, а приглашают играющих двигаться, исследовать и играть.

4.       Изменчивость. На площадке должно быть место и для активного движения, и для отдыха, уединения, наблюдения за природой и эксперимента.

5.       Вызов. Возможность риска в безопасной ситуации, проба своих возможностей и границ.

6.       Возможность менять. Дети должны иметь возможность самостоятельно конструировать и менять окружающее их пространство: лепить, раскрашивать, строить и перестраивать.

7.       Включенность в окружающий контекст.

Соблюдение этих семи критериев позволяет создавать развивающие территории дошкольных учреждений. Это было подтверждено на практике — в сотрудничестве с архитекторами на основе этих критериев были созданы детские площадки. Наблюдения показали, что поведение детей на них качественно отличается от поведения на традиционных площадках: поведение детей более свободно, игра продолжительнее, больше эпизодов креативных проявлений [7Cs: An Informational].

Для российского читателя, особенно работающего в системе дошкольного образования, более известным инструментом экспертизы эффективности образовательной деятельности ДОО является методика ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale) — «Шкала для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях» (ее последняя версия — шкала ECERS-R). Этот инструмент используется во многих странах мира, переведен и адаптирован на русский язык. Выделенные в ECERS оценочные шкалы во многом совпадают с 5-ю образовательными областями ФГОС дошкольного образования.

ECERS делает акцент на трех измерениях среды: пространстве, организации времени, взаимодействии детей и взрослых. Он предусматривает оценку условий для активного обучения ребенка, возможностей проявления творчества и инициативы. Ключевой ценностью полагается, что дети являются субъектами своей деятельности.

Первая субшкала и показатель ECERS-R «Пространство и обстановка» включает в себя: внутренние помещения, мебель для регулярного ухода за детьми, игры и обучения, мебель для отдыха и комфорта, обстановку для игр, места для уединения, выставки для детей, пространство и оборудование для подвижных игр. Наблюдатели-эксперты оценивают и качественно описывают субшкалы. И это позволяет оценить качество образовательной программы в выбранной области, а при использовании всех 7-ми субшкал — всей программы [Шмис, 2015; Юдина, 2015].

Этот инструмент не может дать ответ на вопрос «А каким должно быть пространство, чтобы оно несло в себе развивающий потенциал?», он имеет экспертную функцию. С помощью ECERS-R проводится качественный анализ действующей программы конкретного ДОУ. ECERS-R позволяет увидеть некоторые важные аспекты, которые необходимо учесть при разработке инструментария, используемого как на этапе проектирования, так и на этапе экспертизы: анализ всего пространства в целом, способов его использования детьми и взрослыми, оценка того, насколько дети могут выступать в пространстве творцами собственного действия.

Детская площадка — особое культурное средство

В работах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина было показано, что включение ребенка в культуру осуществляется через сотрудничество со взрослым и другими детьми. При этом взаимодействие может быть как «в режиме реального времени», так и опосредованное, без физического присутствия «здесь и теперь» партнеров по сотрудничеству. В культуре уже созданы и создаются специальные средства и орудия, задача которых — преобразовать спонтанную активность ребенка, придать ей культурную форму собственного действия. Самые распространенные психологические средства — игрушки, детские книжки и мультфильмы, продукты так называемой детской субкультуры. Детская площадка также является особым культурным средством. В общем виде можно сказать, что детская игровая площадка — артефакт культуры, культурное средство, созданное взрослыми для разворачивания деятельностей ребенка [Смирнова, 2016]. Площадку можно определить как отдельно выделенную территорию, которая содержит в себе различные объекты детского уличного игрового оборудования, элементы ландшафта и покрытия. Детские площадки — это пространство, стимулирующее различные виды детских деятельностей, специфичных для детей разного возраста и состояния здоровья, способствующих их физическому и психическому развитию.

Методика экспертизы детской игровой площадки

На основе обозначенного выше понимания детской площадки как особого культурного средства нами была разработана и апробирована методика экспертизы игровой площадки, которая позволяет проводить анализ поведения детей на игровых объектах различного типа, вида и количества. Посредством специально организованного наблюдения собираются данные о том, как «работает» площадка в целом, как используются игровые объекты, покрытие (искусственное или натуральное), элементы благоустройства (лавочки, зеленые насаждения, бордюры и т.п.) и элементы ландшафта, если они присутствуют (ложбины, холмы, овраги, ручьи и т.п.). Показателем востребованности каждого элемента площадки служит частота и характер совершаемых с ним действий. Оценка площадки может быть произведена как для группы детей (например, в ДОО) и детско-взрослого сообщества (детская площадка в общественном пространстве типа парка, двора), так и для конкретного ребенка. Выделяется несколько основных видов детских деятельностей на площадке — игра, экспериментирование, двигательная активность, наблюдение, общение, отдых, а также показатели рискованного, конфликтного поведения[Корепанова-Котляр, 2017].