Психолого-педагогические технологии работы с подростками по нивелированию проявлений выученной беспомощности

1562

Аннотация

В статье рассматриваются предпосылки возникновения выученной беспомощности у подростков, предлагаются психолого-педагогические технологии для ее изучения и профилактики. Диагностическая и профилактическая программы составлены на основе выделенных компонентов выученной беспомощности: мотивационного, когнитивного, эмоционального. Представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке подростков 5-6-х классов в количестве 66 учащихся, у которых было отмечено состояние выученной беспомощности. Критериями и показателями отнесения детей к группе риска по состоянию выученной беспомощности явились слова-маркеры в речи школьника. Использовались авторская анкета, опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана; «Методика исследования самооценки и уровня притязаний» Дембо-Рубинштейн; проективный тест «Несуществующее животное»; «Тест школьной тревожности» Филлипса; «Тест жизнестойкости» Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева); «Тест креативности» Торренса. Проведенное исследование позволило выявить особенности подростков с феноменом «выученной беспомощности». Для преодоления состояний выученной беспомощности у данной категории учащихся была разработана и апробирована программа «Путь к успеху», составлены рекомендации педагогам по нивелированию проявлений у подростков выученной беспомощности. Для профилактики и преодоления синдрома выученной беспомощности, создания эмоционального благополучия подростков в качестве мишеней психологического воздействия определены формирование адекватной самооценки и уровня притязаний подростков, развитие объективного, адекватного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний.

Общая информация

Ключевые слова: выученная беспомощность, подростковый возраст, мотивационный, когнитивный, эмоциональный компоненты выученной беспомощности, профилактика

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120203

Тематический сетевой сборник: Психологическое благополучие субъектов образовательных отношений

Для цитаты: Шалагинова К.С., Декина Е.В., Куликова Т.И. Психолого-педагогические технологии работы с подростками по нивелированию проявлений выученной беспомощности [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 2. С. 38–55. DOI: 10.17759/psyedu.2020120203

Полный текст

 

Введение

XXI век - век инноваций в системе образования. Внедрение IT-технологий, компетентностного подхода, двух обязательных для изучения иностранных языков, ОГЭ, «hard skills» и «soft skills» - примеры нововведений в современных школах, обусловленных необходимостью развития человеческого потенциала, повышения российского образования на всех уровнях, в том числе международном [15]. Естественно, что все эти нововведения требуют от школьников быстрого и качественного усвоения материала, активности, инициативности, творческого подхода, владения эффективными приемами учебной деятельности, соответствующего уровня мотивации.

Между тем в настоящее время отмечен рост числа неуспевающих школьников, не справляющихся с учебой, не способных работать в темпе и режиме урока. Причин неуспешности достаточно много: отсутствие способностей, мотивации, низкий уровень интеллекта, запущенность, конфликт с педагогами и т.д. [1]. Между тем, несмотря на многообразие и вариативность причин неуспешности, как правило, все они в большинстве своем ведут к формированию выученной беспомощности, которая в дальнейшем становится устойчивой и вносит в жизнь школьника, а впоследствии и взрослого человека, немало трудностей и разочарований.

Впервые идея о существовании синдрома выученной беспомощности была выдвинута в работе М. Селигмана. Ученый утверждал, что выученная беспомощность обусловлена опытом неконтролируемости неприятных событий, проявляется вследствие нескольких неудачных попыток, влияющих на неблагоприятные условия среды, и определяется отказом от действия, нежеланием избегать враждебную среду, даже когда такая возможность появляется [17].

Первые исследования выученной беспомощности были проведены западными учеными в 1960-70-х годах прошлого столетия. Л. Абрамсон, М. Селигман, Дж. Тисдейл сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий [21]. Впоследствии отечественные и зарубежные авторы (Д.А. Циринг, В.А. Ромек, D.S. Hiroto, C.S. Dweck и др.) сделали вывод о влиянии выученной беспомощности на многие особенности жизни человека. Выученная беспомощность начинает формироваться в детстве под воздействием родителей и педагогов, которые не всегда способны оказать своевременную помощь и поддержку ребенку [16; 19; 22; 23].

В настоящее время в контексте концепции беспомощности исследуются структура и психологическое содержание феномена самостоятельности (Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлева) [19; 20], изучаются факторы, приводящие к формированию симптомокомплекса личностной беспомощности, к которым в том числе относят родительские стили воспитания (Е.В. Веденеева, Д.А. Циринг) [4; 19].

В отечественной науке наметилась тенденция к интерпретации выученной беспомощности как формы нарушения поисковой активности. По мнению О.В. Волковой, выученная беспомощность характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, не замечаются собственные успехи, ослабляется мотивация, теряется способность к научению, нарастает эмоциональное напряжение [5].

Российские ученые (Н.А. Батурин, Д.А. Циринг и др.) говорят о целесообразности выделения двух видов выученной беспомощности - ситуативной и личностной. Ситуативная беспомощность определяется как временная реакция на те или иные неподконтрольные человеку события, тогда как личностная беспомощность как устойчивая мотивационная характеристика человека формируется в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими [2].

Современные исследователи в своих работах делают акцент на устойчивости, относительной сформированности беспомощности. Синдром выученной беспомощности по Д.А. Циринг - это «устойчивое личностное образование, включающее в себя сочетание определенных особенностей, пессимистического атрибутивного стиля и устойчивых невротических нарушений, сформировавшихся в процессе онтогенеза под влиянием различных факторов, и которое получило название личностной беспомощности» [19].

Е.В. Забелина определяет выученную беспомощность как устойчивое образование, определяющее предрасположенность человека реагировать определенным способом на жизненные трудности, проявляющееся в поведении как неспособность к активным действиям в ситуации фрустрации, стресса [9].

В настоящее время в практике образования идет активный поиск способов нивелирования, профилактики синдрома выученной беспомощности, проводятся исследования позитивных конструктов личности, которые повышают толерантность к негативным образованиям феномена беспомощности. К ним относят активную жизненную позицию (В.С. Ротенберг, И.С. Коростелева и др.) [13], уверенность в себе (В. Ромек) [16], личностный потенциал (Д.А. Леонтьев) [14], оптимизм (Т.О. Гордеева) [6] и др.

Выученная беспомощность и ее специфика в подростковом возрасте

Мы в своем исследовании рассматриваем выученную беспомощность как состояние, возникающее в результате неподконтрольных неприятных событий или ситуаций, характеризующееся снижением мотивации, уменьшением попыток активного изменения ситуации с целью ее улучшения, затруднением при изучении нового материала, снижением самооценки, повышением тревожности. Таким образом, беспомощность можно рассматривать как устойчивое образование, развивающееся под влиянием различных факторов в школьной деятельности.

Особую актуальность проблема выученной беспомощности приобретает применительно к подростковому возрасту. Именно в данном возрасте происходит активное формирование жизненных ценностей, имеет место усиление выраженного интереса к своей личности и индивидуальности, потребность в установлении собственной позиции в разных жизненных ситуациях. Переживания подростков нередко связаны с чувством своей беспомощности, ненужности, бесполезности и бесцельности существования, что выражается в отчужденности, в неспособности хорошо учиться, а в дальнейшем продолжить образование, выбрать профессию и карьеру. Важно помочь подростку сформировать о себе представление как о достойной личности, обладающей позитивной «Я-концепцией» [3].

Закрепление позиции «Я - беспомощный» может осуществляться как в школе, так и дома при неправильном стиле воспитания. В образовательном учреждении, где ведется расширение поля социальных контактов, проявляется тенденция к генерализации по принципу - «если я беспомощен в данной ситуации, то я беспомощен всегда», необходимо проектировать такую образовательную среду, в условиях которой ребенок будет получать опыт самостоятельной деятельности, проявления активной позиции, самоорганизации [11].

Зарубежные исследователи рассматривают подростков с выученной беспомощностью как вялых и невнимательных, а иногда нарушающих дисциплину. Они не завершают работу, быстро сдаются, когда сталкиваются с трудным заданием, волнуются при необходимости читать вслух или решать тест, выступать публично. Суммарное описание этого - они будто бессильны сделать лучше [21].

Согласно результатам Е.В. Забелиной, подростки, имеющие выученную беспомощность, замкнуты в себе, редко контактируют с одноклассниками, практически не участвуют в общественной жизни класса, школы, у них нет увлечений, часто занимаются чем-либо только по инициативе родителей [9].

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет выделить три дефицита у детей, обусловленных выученной беспомощностью. Речь идет о когнитивном, эмоциональном и мотивационном дефицитах, приводящих в итоге к разрушению желания школьника учиться [9; 16; 19], оформлять собственные позиции как в учебной деятельности, так и за пределами школы в различных видах социально значимой деятельности [12].

Мотивационный дефицит тормозит обучение путем прекращения инициативы ребенка к ответам. Ребенок с выученной беспомощностью считает, что не имеет никакого контроля над процессом обучения и после многих неудач перестает пытаться, потому что попытки причиняют дискомфорт. Когнитивный дефицит состоит в том, что ребенок начинает ожидать, что неудача неизбежна, это выученный условный рефлекс. Вдобавок у детей с выученной беспомощностью наблюдается когнитивное истощение, ухудшаются логическое восприятие и мышление. Эмоциональный дефицит приводит к депрессии и низкой самооценке. Такие учащиеся могут иметь проблемы с поведением, которые они выражают через гнев, агрессию, бегство, прогулы и другие действия.

Выученная беспомощность у подростков в контексте обозначенных выше дефицитов характеризуется проявлением себя в трех аспектах: школьник не проявляет интереса к учебной деятельности; перестает замечать собственные успехи, даже если они случаются; повышается эмоциональное напряжение [16]. В целом подростки с синдромом «выученной беспомощности» не проявляют инициативу на уроках, им сложно логически обрабатывать усваиваемый материал, при выполнении учебных и домашних заданий подростки делают работу наспех, не пытаясь анализировать учебный материал, либо заучивают наизусть, не вникая в сущность задания. Для таких учеников сложно установить связь нового материала с уже изученным, они не работают над систематизацией усваиваемых знаний. Ученики с выученной беспомощностью менее успешны, чем их самостоятельные одноклассники, что проявляется в снижении познавательной активности и коммуникативных показателей [18]. Профессиональная позиция учителя, занимающегося развитием учебной самостоятельности учащихся, заключается в том, чтобы быть наблюдательным помощником и организатором процесса их саморазвития [10], предоставлять возможности ощущать себя субъектом учебной деятельности, принимающим решения о ходе учебного процесса и стратегиях его реализации, имеющим выбор, а не пассивным объектом внешних воздействий [7].

Родители детей с выученной беспомощностью в воспитании проявляют чаще всего гиперопеку, которая выражается в чрезмерной заботе о ребенке, в предоставлении ему минимума самостоятельности. Родители за детей выполняют любую работу - делают уроки, принимают за него решения, не разрешают осуществлять самостоятельные действия, подавляют инициативу. И постепенно подросток понимает - зачем прилагать самому усилия, если все сделают за него. В результате ребенок обучается беспомощности [13]. Подросток лишается пространства экспериментирования с собственной самостью.

Современные авторы отмечают взаимосвязь между уровнем общительности родителей и оценкой подростками дистанции в отношениях с ними: высокий уровень общительности родителей связан с высокой оценкой подростками строгости родителей, а низкий уровень - с ощущением мягкости в отношениях, отсутствием принуждений [8].

Исследование по изучению состояний выученной беспомощности у подростков проводилось на базе пяти центров образования г. Тулы. В исследовании приняли участие обучающиеся 5-6-х классов в количестве 66 человек. Выборку составили подростки, у которых на момент проведения диагностики отмечено состояние выученной беспомощности. Критериями и показателями отнесения детей к группе риска по состоянию выученной беспомощности явились слова-маркеры в речи школьника. Употребление слов носит систематический характер, повторялось в аналогичных ситуациях на протяжении 6 месяцев. Речь идет о следующих словах и словосочетаниях: «не могу» (попросить о помощи, отказать, найти друзей и т.д.); «не хочу» (учиться, идти в школу, участвовать в мероприятии); «всегда» (опаздываю в школу, постоянно все теряю и т.д.); «никогда» (вовремя не могу подготовиться к уроку и т.д.); «все бесполезно» (ничего не получается и т.д.); «в нашей семье все такие». Как отмечает Н.В. Солнцева, наличие описанных выше оборотов речи следует рассматривать как показатель отсутствия у подростка позитивного опыта, проявление тревожности, страха неудач, недостаточной веры в собственные силы, нежелание проявлять активность для выхода из сложившейся ситуации [18]. Кроме того, выборка была сформирована на основе наблюдений за детьми педагога-психолога школы, социального педагога, классного руководителя с учетом обращений и запросов родителей.

Интересным и требующим учета в работе по профилактике выученной беспомощности, на наш взгляд, является положение о том, что диагностика состояния по внешним критериям и особенностям поведения не всегда эффективна. В современной психологической практике имеется множество примеров того, как беспомощность находит свое проявление в излишней активности, предполагающей суетливость, изображение кипучей деятельности, но абсолютно безрезультатной, либо маскируется за агрессивностью, импульсивностью, эмоциональностью, создавая лишь иллюзию деятельности.

Программа исследования

В соответствии с выделенными в исследовании компонентами проявления выученной беспомощности [4;     5;   9] нами составлена диагностическая программа исследования.

Когнитивный компонент, предполагающий минимальный теоретический уровень в виде наличия знаний о трудных ситуациях, основных стратегиях преодоления трудных жизненных ситуаций, профилактике возникновения «непреодолимых» жизненных ситуаций, стратегиях разрешения и поиска выхода из них, изучался с помощью авторской анкеты (10 закрытых вопросов, позволяющих сделать вывод о первичной ориентировке в изучаемой проблеме).

Для диагностики состояния выученной беспомощности на уровне мотивационного компонента, характеризующегося мотивацией избегания неудач, низким уровнем притязаний и самооценки, использованы методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А. Реана и «Методика самооценки и уровня притязаний» Дембо-Рубинштейн.

Для диагностики состояния выученной беспомощности на уровне эмоционально-волевого компонента, характеризующегося закрытостью, неуверенностью в собственных силах, склонностью к чувству вины, проявлению тревожности, агрессивности, нами применялись проективный тест «Несуществующее животное» М.З. Друкевич и «Тест школьной тревожности» Филлипса.

Поведенческий компонент выученной беспомощности, который обнаруживается в том, что дети проявляют меньшую способность видеть ситуации под новым углом зрения, расширять возможности нового использования уже знакомого предмета, видеть новые, скрытые от наблюдения стороны, изучался с помощью «Теста жизнестойкости» С. Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева) и «Теста креативности» Торренса.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет в целом по выборке сделать следующие выводы.

В своем исследовании мы не делали акцента на результатах диагностики когнитивного компонента. Как уже было отмечено выше, мы ставили перед собой цель - получение первичной информации об ориентировке подростков в проблеме. Между тем уже по результатам анкеты отметили для себя достаточно низкий уровень информационной компетентности подростков. Учащиеся с трудом приводят варианты ответов, связанные с получением информации, помощи и поддержки в случае необходимости. Предпочитают «житейскую» модель поведения - опираются на опыт родных и близких, признавая в ряде случаев неконструктивность и неэффективность используемых ими стратегий поведения. Порядка трети опрошенных считают, что многие вопросы и трудности способны «решаться сами собой», либо можно доверить их решение «случаю», приняв при этом любой вариант исхода событий как данность. Примерно столько же подростков готовы принять пословицу «выше головы не прыгнешь» как инструкцию к действию, алгоритм поведения в трудной ситуации.

При оценке мотивационного компонента обращает на себя внимание наличие в выборке порядка 15% опрошенных, у которых выражена мотивация на неудачу, 20% подростков, для которых характерен невыраженный мотивационный полюс и прослеживается тенденция к мотивации на неудачу. Обозначенная категория школьников достаточно часто игнорирует объективную информацию о своих способностях, в большинстве случаев у них завышенная или заниженная самооценка, нереалистичный уровень притязаний, интерес к учебной работе падает после нескольких неудач.

По методике изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн уровень самооценки у 15% учащихся низкий, у 35% - завышенный. Уровень притязаний у 15% школьников низкий, у 45% испытуемых - завышенный.

При диагностике состояния выученной беспомощности на уровне эмоционально-волевого компонента получены следующие результаты. На рисунках 50% респондентов присутствуют признаки агрессивности (рога, зубы, шипы, острые углы, кровь). У 40% испытуемых рисунок расположен ближе к верхнему краю, что интерпретируется как признак завышенной самооценки, такое же количество подростков демонстрирует тенденцию к заниженной самооценке, изобразив животное в нижнем углу, маленького размера. Порядка 60% школьников, участвующих в исследовании, демонстрируют признаки тревожности.

По методике «Тест школьной тревожности» Филлипса уровень школьной тревожности подростков находится на высоком (В) и повышенном (П) уровнях по шкалам: «общая тревожность» (36%В и 36%П); «переживание социального стресса» (32%В и 45%П); «фрустрация потребности в достижении успеха» (59%В); «страх самовыражения» (50%П); «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (63%В); «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (50%В); «проблемы и страхи в отношении с учителями» (59%П).

Оценка поведенческого компонента выученной беспомощности по «Тесту жизнестойкости» С. Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева) показала, что порядка 35% подростков имеют низкий уровень развития жизнестойкости и как следствие чаще испытывают стресс и хуже с ним справляются. 50% выборки показали средний уровень и 15% - высокий уровень развития жизнестойкости.

Использование «Теста креативности» Торренса в целом позволяет говорить о том, что большая часть опрошенных имеет уровень ниже нормы, что не позволяет подросткам прогнозировать решение возникающих трудностей, выдвигать, проверять гипотезы, анализировать различные варианты решений, оценивать их с позиции эффективности и возможных негативных последствий.

На основе анализа результатов исследования на констатирующем этапе для преодоления состояний выученной беспомощности у подростков нами была разработана программа «Путь к успеху». Задачи программы:

-      на уровне когнитивного компонента: повышение психологической компетентности подростков, просвещение, знакомство с понятиями «трудная жизненная ситуация», «стратегии совладания», информирование о способах получения помощи в случаях необходимости (адреса, телефоны центров, соответствующих служб);

-       на уровне мотивационного компонента: повышение мотивации подростков на успех, формирование адекватной самооценки, создание условий, способствующих росту стремлений улучшать имеющиеся результаты, преодолевать трудности для достижения более высоких результатов;

-       на уровне эмоционально-волевого компонента: снижение тревожности, агрессивности, обучение навыкам адекватного, безопасного выражения эмоций, развитие навыков самоконтроля;

-       на уровне поведенческого компонента: развитие прогностических способностей, гибкости, вариативности поведения, творческого подхода, способности к спонтанности, умения видеть ситуацию под новым углом зрения, объективно оценивать происходящее и выстраивать эффективное поведение, развитие инициативности и активности.

Для работы с подростками мы использовали социально-психологический тренинг, учитывая, что возрастной период 11-13 лет обладает высоким потенциалом в плане развития личности и индивидуальности. Именно практика групповых занятий, возможность получения обратной связи от сверстников приобретают важное значение для целостного развития личности подростка.

После апробации программы тренинга сравнительный анализ результатов диагностики подростков по всем методикам, использованным в диагностической программе, позволяет говорить о положительной динамике. В качестве примера приведем результаты нескольких методик.

В таблице 1 представлен сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана

Этап исследования (количество испытуемых в %)

Уровень мотивации

Мотивация на неудачу (боязнь неудачи)

Есть тенденция мотивации на неудачу

Есть тенденция к достижению успеха

Мотивация к достижению успеха

Констатирующий этап

15

20

15

50

Контрольный этап

5

10

20

65

Анализ результатов, представленных в табл. 1, демонстрирует положительную динамику в выборке, которая проявляется в увеличении количества детей с ярко невыраженным мотивационным полюсом и тенденцией мотивации на успех. Если на констатирующем этапе количество подростков составляло 15%, то на контрольном этапе таких - 20%.

Положительная динамика проявляется:

-       в увеличении количества подростков с преобладающей мотивацией на успех. На констатирующем этапе количество подростков с высоким уровнем мотивации на достижение успеха было 50%, на контрольном этапе - 65%; в выборке увеличилось количество детей, для которых характерна потребность в достижении успеха. Подростки в большинстве случаев стали стараться проявлять активность, уверенность в себе, ответственность, целеустремленность. Важно, что успех оказывает положительное влияние и на учебную деятельность;

-       в уменьшении количества подростков, мотивированных на неудачу. На констатирующем этапе количество подростков с преобладающей мотивацией на неудачу составляло 15%, на контрольном этапе таких детей - 5%. Начиная дело, подросток заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Подростки стали больше нацеливаться на результат, способы действия, соответственно, стали меньше думать о негативных последствиях;

-       в уменьшении количества подростков с ярко невыраженным мотивационным полюсом на неудачу с 20% на констатирующем этапе и до 10% на контрольном этапе исследования.

Сравнительный анализ результатов диагностики (фрагмент) по методике «Несуществующее животное» представлен в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Несуществующее животное» (фрагмент)

 

Испытуем ый

Этап исследования

Констатирующий этап

Контрольный этап

Г.

Владислав

Расположение рисунка на листе в норме. Затемнение фигуры - страхи, тревога. Углы - агрессия.                     Продавленные     линии     -      резкая

тревожность. Рот открытый зачерченный - легкость возникновения страхов. Тип животного - угрожающий. В описании к рисунку выражена агрессия.

Расположение рисунка на листе в норме. Углы - агрессия. Тип животного - угрожающий.

Р.

Лилия

Расположение рисунка ближе к верхнему краю - высокая      самооценка.      Тип      животного      -

нейтральный. Агрессия, тревожность. Резкая прорисовка радужки глаза - страхи.

Расположение рисунка на листе в норме. Хвост, поднятый вверх - положительная окраска к своим мыслям. Тип животного - нейтральный. Тревожность и агрессия в рисунке отсутствуют.

М.

Елена

Расположение рисунка ближе к верхнему краю - высокая      самооценка.      Тип      животного      -

нейтральный. В описании выражены страхи - «боится воды и волков». Агрессия в рисунке не выражена.

Расположение рисунка на листе в норме. Крылья - уверенность в себе.           Тип

животного - нейтральный. В рисунке          агрессия          и

тревожность отсутствуют.

Я.

Мария

Расположение рисунка ближе к нижнему краю - неуверенность в себе, низкая самооценка. Рот с зубами - вербальная агрессия. Прорисовка радужки - наличие страхов. Тип животного - угрожаемый. Клыки - агрессия. В описании рисунка выражена агрессия и тревожность.

Расположение рисунка на листе - в норме. Шипы на теле - защитная агрессия. Хвост, поднятый вверх - положительная окраска к своим мыслям. Тип животного - нейтральный.


В целом анализ результатов позволяет говорить о наметившейся тенденции к снижению агрессивности, тревожности, страхов респондентов, незначительному росту самооценки.

Сравнительный анализ по методике «Тест жизнестойкости» С. Мадди (в адаптации Д.А. Леонтьева) на констатирующем и контрольном этапах представлен в табл. 3 и на рисунке.

Рис. Сравнительный анализ диагностики по методике «Тест жизнестойкости» С. Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева) на констатирующем и контрольном этапах

Таблица 3

Сравнительный анализ диагностики по методике

«Тест жизнестойкости» С. Мадди (в адаптации Д.А. Леонтьева) на констатирующем и контрольном этапах___________________________________________________________

 

Этап исследования (количество испытуемых в %)

Уровень развития жизнестойкости

Низкий

Средний

Высокий

Констатирующий

35

50

15

Контрольный

20

65

25

Сравнительный анализ результатов, представленный в табл. 3 и на рис. 1, говорит о положительной динамике, которая выражена в повышении числа испытуемых с высоким уровнем развития жизнестойкости с 15 до 25% выборки и уменьшении числа респондентов с низким уровнем с 35% на констатирующем и до 20% на контрольном этапах.

В качестве метода математической статистики нами использован критерий Вилкоксона. Исходя из задачи исследования - оценка сдвига значений исследуемого признака, вида выборки - зависимая, шкалы измерения показателя - интервальная, для сравнения полученных результатов в группе молодежи до и после проведения программы был выбран статистический Т-критерий Вилкоксона.

Анализ результатов проведенного исследования позволил составить рекомендации педагогам по профилактике у подростков выученной беспомощности. В профессиональной деятельности педагогам следует сделать акценты на следующих положениях:

-      «Осмысленная деятельность учителя - осмысленное обучение». Учебный процесс станет более продуктивным, если преподавание организовать «как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения».

-      «Развитие внутренней мотивации - это движение вверх». Чтобы школьники включились в работу, нужно, чтобы задачи, ставящиеся перед учащимися в учебной деятельности, не только были осознаны, но и внутренне признаны ими, иначе говоря, чтобы они обрели существенное значение для школьника.

-      «Положительная мотивация». Тем школьникам, которые испытывают трудности в обучении или в решении некоторых задач, чтобы прийти к изменению, необходимо понять, что в их действиях не срабатывает, не получается, и какой определенный стиль мотивации работал более продуктивно.

-      «Мотивация достижения и способности». Действия, направленные на успех, предполагают наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Мотив достижения успеха у подростков связан с результативным выполнением какого-либо задания, а мотив неудачи связан с тревожностью. Подростки, предпочитающие средние по трудности или слегка завышенные цели, обычно мотивированы на успех, те подростки, которые ставят перед собой нереально высокие или заниженные цели, в большинстве случаев мотивированы на неуспех. Когда в классе преобладает весь «диапазон способностей», то мотивированными на успех будут подростки со средними способностями.

- «Эмоциональность урока - стимул или вред?». Результативность деятельности зависит от эмоциональности, которая сопровождает эту деятельность. Реакция школьников на школьные занятия будет положительной, если трудность заданий будет сочетаться с «эмоциональностью урока». Так, например, на занятиях физики высокая эмоциональность будет неуместна, а вот на занятиях литературы, наоборот, благоприятна.

- «Любознательность и познавательный интерес». В учебном процессе педагогам необходимо поддерживать познавательную потребность школьника. Формирование учебной мотивации затруднительно, если у педагога не получается установить отношений с определенным классом. Для предотвращения этой ситуации следует установить благоприятный психологический климат в классе; форма подачи учебного материала должна соответствовать уровню развития учебных способностей детей.

Заключение

Профилактика выученной беспомощности среди детей подросткового возраста в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая образовательного процесса, так как способствует формированию мотивации на успех, адекватной самооценки, снятию школьной тревожности, признанию самоценности подростка.

Проведенное исследование позволило выявить особенности подростков с феноменом «выученной беспомощности». Данную категорию школьников отличает низкий уровень осведомленности о трудных ситуациях, основных стратегиях поведения в подобных ситуациях, повышенная мотивация к избеганию неудач, низкий уровень притязаний и самооценки, закрытость, неуверенность в собственных силах, склонность к проявлению чувства вины, тревожности, агрессивности, страхов, в ряде случаев завышенных и необоснованных, неспособность видеть ситуации под новым углом зрения, подходить к решению возникающих трудностей креативно и нестандартно.

Эффективность проведенного исследования, подтвержденная полученными результатами, позволяет вывести работу по предупреждению выученной беспомощности в подростковом возрасте на качественно новый уровень. Для профилактики и преодоления синдрома выученной беспомощности, создания эмоционального благополучия подростков в качестве мишеней психологического воздействия следует выделить формирование адекватной самооценки и уровня притязаний подростков, развитие объективного, адекватного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний. Особое место в профилактике синдрома выученной беспомощности у подростков отводится отношению к успехам и неудачам в школьной жизни, созданию условий, приводящих к росту чувства собственного достоинства учащегося.

Большое значение придается личности педагога, конструктивности его профессиональной позиции. Учителям, работающим с подростками, следует понимать, что синдром выученной беспомощности не стоит доводить до глубокого развития, с ним легче провести профилактическую работу, нежели в дальнейшем обращаться в психологическую службу и корректировать уже сложившиеся формы и модели поведения у подростка.

Представленные результаты, в частности, разработанные диагностическая программа и программа профилактики состояний выученной беспомощности у детей подросткового возраста апробированы и могут быть использованы в работе педагога-психолога, а также при разработке психолого-педагогических программ профилактики состояний выученной беспомощности у школьников разных возрастов.

 

Литература

  1. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 142–146.
  2. Батурин Н.А., Циринг Д.А. Методика диагностики стиля атрибуции детей // Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. Том 2. C. 105–116.
  3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.
  4. Веденеева Е.В. Взаимосвязь мотивационного компонента личностной беспомощности и ведущей деятельности на разных возрастных этапах // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 322. С. 186–189.
  5. Волкова О.В. Развитие волевой регуляции личности как механизм коррекции выученной беспомощности // Психология обучения. 2014. № 6. С. 29–43.
  6. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: опросник СТОУН. М.: Смысл, 2009. 152 с.
  7. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Лункина М.В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 3. С. 32–42. DOI:10.17759/pse.2019240303
  8. Ермолаева М.В., Смирнова О.В. Особенности родительского общения как фактор психологического благополучия подростков // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 1. С. 51–62. DOI:10.17759/pse.2020250105
  9. Забелина Е.В. Коммуникативная активность и беспомощность подростков: результаты формирующего эксперимента // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2008. № 5. С. 170–173.
  10. Зайцев С.В. Проблемы развития учебной самостоятельности младших школьников // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 2. С. 50–58. DOI:10.17759/pse.2019240205
  11. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 87–93.
  12. Исаев Е.И. Педагогическая психология. М.: Издательство Юрайт, 2012. 347 с.
  13. Коростелева И.С., Ротенберг В.С. Проблема алекситимии в контексте поведенческих концепций психосоматических расстройств // Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: Философское общество, 1993. С. 136–143.
  14. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 680 с.
  15. Постановление Правительства Российской Федерации от 15.04.2014 № 295 (ред. от 31.03.2017) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162182 (дата обращения: 23.04.2020).
  16. Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога. 2000. № 3-4. С. 218–235.
  17. Селигман М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. М.: Издательство «София», 2006. 368 с.
  18. Солнцева Н.В. Феномен выученной беспомощности: причины формирования и пути преодоления // Материалы научно-практической заочной конференции «Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей» / Под ред. В.Н. Панферова, Е.Ю. Коржовой и др. М.: Изд-во НИИРРР, 2011. С. 180–186.
  19. Циринг Д.А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2005. № 15 (55). С. 176–180.
  20. Яковлева Ю.В. Феномен самостоятельности (на материале юношеского возраста) // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2008. № 5. С. 161–165.
  21. Abramson L.Y., Seligman M.E., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. P. 49–74.
  22. Dweck C.S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. P. 674–685.
  23. Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. № 2. P. 187–193.

Информация об авторах

Шалагинова Ксения Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, факультет психологии, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (ФГБОУ ВО ТГПУ им. Л.Н. Толстого), Председатель Тульского регионального отделения Федерации психологов образования России. Профессор Российской академии естествознания., Тула, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9037-449X, e-mail: shalaginvaksenija99@yandex.ru

Декина Елена Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» (ФГБОУ ВО ТГПУ им. Л.Н. Толстого), Доцент Волгоградской гуманитарной академии профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Эксперт-практик Национального исследовательского института дополнительного образования и профессионального обучения. Эксперт интернет-проекта «Электронная научно-образовательная библиотека «Современные образовательные технологии в социальной сфере, Тула, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4995-9071, e-mail: kmppedagogika@yandex.ru

Куликова Татьяна Ивановна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Тульский государственный педагогический университет им.Л.Н. Толстого, Тула, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8655-1599, e-mail: tativkul@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 1262
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 17

Скачиваний

Всего: 1562
В прошлом месяце: 38
В текущем месяце: 10