Формирование учителями стратегий учения школьников

232

Аннотация

Федеральным и государственным и образовательным и стандартами общего образования определены требования к результатам освоения общеобразовательной программы (то, чему учить) и предметные области (то, где могут формироваться данные образовательные результаты). Однако методы, способы обучения данным компетенциям не предложены. Несмотря на очевидную необходимость развития навыков саморегуляции учения, в т.ч. стратегий учения, в содержании образования по-прежнему отсутствуют элементы, которые их развивают. Целью данного исследования было выявление связи развития стратегий учения у школьников с применением учителями методов, направленных на формирование данных навыков. Выборку исследования составили 1807 обучающихся 10 московских школ из 8 и 10 классов, сред и которых был проведен опрос, и 91 учитель , которые приняли участие в фокус-группах. Выдвигалась гипотеза, что внимание учителей к саморегуляции связано с развитием стратегий учения школьников. При обработке результатов были применены следующие методы: регрессионный и контент-анализ. Получены парадоксальные результаты: чем меньше внимания учителя уделяют развитию стратегий учения, тем более они развиваются у школьников. На основе анализа полученных результатов предложена модель формирования учителями стратегий учения школьников в современной образовательной среде.

Общая информация

Ключевые слова: стратегии учения, саморегуляция учения, мотивация, универсальные учебные действия, методы обучения, современная образовательная среда

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120306

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-313-90074.

Благодарности. Автор благодарит за помощь в сборе данных для исследования научного руководителя Е.В. Чернобай и Департамент образования и науки города Москвы.

Для цитаты: Чернышова Н.А. Формирование учителями стратегий учения школьников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 3. С. 95–109. DOI: 10.17759/psyedu.2020120306

Полный текст

 

Введение

Еще несколько лет назад такие слова, как целеполагание, тайм-менеджмент, самоэффективность, рефлексия, звучали только в бизнес-структурах, реже - в высших учебных заведениях, но в последние годы все это становится неотъемлемой частью уже школьных ступенек образования как фундамент, закладывающийся с самого детства.

Однако, несмотря на очевидную необходимость развития навыков саморегуляции учения, в содержании образования по-прежнему отсутствуют элементы, которые развивают эти самые умения. Требования к результатам освоения основной образовательной программы, определенные в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС ОО), включают формирование универсальных учебных действий (УУД), которые отнесены к блоку метапредметных результатов освоения основной образовательной программы и направлены в том числе на развитие индивидуальной учебной самостоятельности. А.Г. Асмолов [4] универсальные учебные действия определяет как способность субъекта учебной деятельности к самосовершенствованию и саморазвитию через приобретение социального опыта. Соответственно, основной задачей учителя становится развитие у обучающихся компетенции «умение учиться».

ФГОС ОО выделяют четыре вида УУД:

-    личностные, определяющие систему ценностных ориентаций;

-    регулятивные, включающие в себя целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку и т.д.;

-    познавательные, предполагающие развитие навыков работы с информацией: поиск, обработку, использование;

-          коммуникативные, способствующие формированию навыков вербального и невербального общения в совместной деятельности.

Основой выделения базовых УУД послужили концепция структуры и динамики психологического возраста (Л.С. Выготский), теория периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), теория задач развития (Р. Хевигхерст) [1].

Таким образом, ФГОС ОО определены требования к результатам (то, чему учить) и предметные области (то, где могут формироваться данные УУД). Однако методы, способы обучения данным компетенциям так же, как и единые контрольно-измерительные материалы, не предложены. На сегодняшний день существует ряд работ, посвященных проектированию УУД, однако разработка формирующей методики и оценочного инструментария возложена на образовательные организации. Нормативные документы оставляют за учителем право выбора способов обучения, способствующих развитию данных навыков. В итоге учителя фактически сталкиваются с проблемой непонимания, как и с помощью чего обучать? И в данном случае эти вопросы необходимо развести, они не синонимичны. Первый - определяет методы обучения, второй - техники формирования УУД, т.е. что способствует развитию УУД и как этому обучить.

С точки зрения содержательного наполнения наибольший интерес для исследования представляют регулятивные УУД. На сегодняшний день разработан ряд рекомендаций, как правильно выстроить урок, чтобы охватить все стадии регулятивных учебных действий [1; 4; 5]. При этом у школьников отсутствует целостное представление об этих УУД. Проще говоря, обучающиеся не понимают, какую информацию, помимо учебного материала, до них пытается донести учитель, они обучаются чему-то, не зная, что это такое. В связи с этим становится очевидной необходимость определения для обучающихся учебного аппарата, операционализация учебных действий и их разъяснение на доступном для обучающихся языке в соответствии с их возрастными особенностями.

Методы исследования

В исследовании были применены следующие методы:

1.     Психодиагностический:

-      опросник мотивационных стратегий учения - Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ), разработанный Pintrich P.R., Wolters C.A. и Baxter G.P.;

-      авторский опросник «Стратегии            учения», разработанный на основе анкет

международных сравнительных исследований TIMSS и PISA для России и опросника MSLQ.

2.      Качественные:

-      глубинные полуструктурированные интервью;

-      фокус-группы.

3.      Статистические:

-      факторный анализ;

-      регрессионный анализ;

-      контент-анализ.

Для более четкого понимания сложившейся в современной образовательной среде ситуации в декабре 2018 года было проведено исследование, посвященное изучению методов обучения, применяемых учителями, и степени развития мотивации и стратегий учения у московских школьников.

Выдвигались следующие гипотезы:

1.  Чем больше внимания учитель уделяет обучению школьников стратегиям учения, тем шире становится круг применяемых обучающимися стратегий учения.

2.  Выбор стратегий учения школьниками обусловлен наличием или отсутствием у них долгосрочной цели.

Предметом исследования выступали стратегии учения школьников как важнейшая составляющая саморегулируемого учения.

Стратегии учения рассматриваются как основной компонент саморегуляции учения и интерпретируются как совокупность используемых образовательных ресурсов и техник учения, объединенных долгосрочной целью и осознанно применяемых в процессе саморегуляции.

В исследовании приняли участие 1807 обучающихся 10 московских школ 8 и 10 классов. Все 10 школ были выбраны рандомно и занимали позиции со 150 по 200 в рейтинге московских школ. Таким образом, можно говорить об относительно равных условиях их деятельности. В табл. 1 представлена описательная статистика по школам.

Таблица 1

Описательная статистика участников исследования

№ школы (усл.)

8 класс

10 класс

Всего

Девочки

Мальчики

Всего

Девочки

Мальчики

Всего

1

77

60

137

54

32

86

223

2

7

7

14

26

16

42

56

3

71

51

122

33

22

55

177

4

45

41

86

41

36

77

163

5

10

7

17

20

14

34

51

6

96

69

165

56

43

99

264

7

86

55

141

59

29

88

229

8

81

66

147

46

29

75

222

9

147

99

246

72

52

124

370

10

14

15

29

11

12

23

52

Общий итог

634

470

1104

418

285

703

1807

В то же время с учителями, ведущими занятия у данных параллелей, были проведены 13 фокус-групп. Состав каждой группы варьировался от 5 до 10 человек. Всего в исследовании принял участие 91 учитель. Группы были сформированы из классных руководителей и учителей-предметников, ведущих занятия в параллелях 8 и 10 классов, т.е. у опрашиваемых школьников. Длительность проведения каждой фокус-группы составляла от 25 до 50 минут в зависимости от открытости и предрасположенности респондентов. Интервью включало в себя 13 вопросов о методах, применяемых учителями и направленных на развитие у обучающихся универсальных учебных действий стратегий учения и мотивации. Важным условием такого формата интервью было - задействовать в дискуссии каждого участника группы.

По итогам интервью с учителями школы были разделены на 3 категории: уделяющие слабое, среднее и значительное внимание мотивации обучающихся и развитию у них стратегий учения. К первой группе были отнесены школы, учителя которых не имеют представление о том, что такое стратегии учения, и даже на интуитивном уровне не применяют методов обучения, способствующих их развитию. В последнюю группу вошли школы, где учителя имеют четкое понимание о стратегиях учения, мотивации и целенаправленно их развивают. Соответственно, часть школ также заняла среднюю позицию.

Для оценки стратегий учения школьников был использован опросник MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), разработанный американскими исследователями [21], а впоследствии переведенный и адаптированный для обучающихся с учетом особенностей российской школы. Апробация данного опросника была проведена на базе 10 школ Республики Марий Эл.

В статье [10] по итогам факторного анализа было выделено 5 групп переменных, в числе которых:

1.   Блок «Мотивация»:

- ценностные стратегии (фактор 1, включающий цели и задачи, которые ставят перед собой обучающиеся);

-             ожидания (фактор 2, определяющий желания и прогнозы обучающихся);

- аффективные стратегии (фактор 3, характеризующий умения справляться со стрессом на контрольных и экзаменах).

2.    Блок «Стратегии учения»:

-      когнитивные и метакогнитивные стратегии (фактор 4, который объясняет, как обучающиеся работают с учебным материалом);

-      стратегии управления ресурсами (фактор 5, который показывает, как обучающиеся распределяют и контролируют свое время, как взаимодействуют с одноклассниками, учителями и самими собой).

Результаты исследования

Обработка данных исследования была проведена с применением статистического пакета Stata/MP 14.0. Для проверки гипотез был проведен регрессионный анализ с применением метода наименьших квадратов. Зависимыми переменными являлись стратегии учения. Все независимые переменные, включенные в регрессионные модели, были разбиты на дамми- переменные.

В табл. 2 представлены результаты регрессионного анализа. Для каждой переменной указаны коэффициенты регрессии, определяющие силу связи между зависимыми (стратегии учения) и независимыми переменными. «Звездочками» обозначены вероятности (соответственно *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1), т.е. уровень значимости коэффициента при перенесении полученных результатов на генеральную совокупность. К каждому коэффициенту дополнительно в скобках указаны стандартные ошибки (дисперсия остатков), позволяющие оценить точность коэффициентов. Константа выполняет функцию выравнивания в уравнении регрессии и определяет точку пересечения прямой регрессии с осью ординат. Коэффициент детерминации (R2) показывает долю дисперсии зависимых переменных (стратегий учения), объясняемую рассматриваемой моделью.

Таблица 2

Связь развития стратегий учения с особенностями школьников и категориями школ

Переменные

Ценностные стратегии и ожидания

Когнитивные и метакогнитивные стратегии

Аффекти вные стратегии

Девочки VS Мальчики

0,02

0,05

0.47***

(0,05)

(0,05)

(0,07)

10 класс VS 8 класс

0,12**

0,08

0,15**

(0,05)

(0,05)

(0,07)

Электронные книги VS Бумажные

0,11*

0,07

-0,09

(0,06)

(0,05)

(0,08)

Наличие долгосрочной цели VS Отсутствие

0,49***

0,40***

0,11

(0,06)

(0,05)

(0,08)

Школы, уделяющие слабое внимание мотивации и развитию стратегий обучающихся VS среднее

0,06

0,12**

-0.27***

(0,06)

(0,06)

(0,09)

Школы, уделяющие сильное внимание мотивации и развитию стратегий обучающихся VS среднее

0,03

0,04

0,11

(0,06)

(0,06)

(0,08)

Константа

4 51***

3 94***

3,86***

(0,08)

(0,08)

(0,12)

Наблюдения

1807

1807

1807

R2

0,05

0,04

0,04

В скобках указаны стандартные ошибки

Условные обозначения: *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Таким образом, регрессионный анализ подтвердил гипотезу о том, что выбор стратегий учения школьниками связан с наличием или отсутствием у них долгосрочной цели. Так, ценностные стратегии и ожидания у обучающихся, имеющих долгосрочные цели, выше на уровне значимости 99% (p=0,000) на 49% стандартного отклонения, чем у школьников, не имеющих представлений о своем будущем. Положительная связь долгосрочного целеполагания на уровне значимости 99% (p=0,000) прослеживается и с когнитивными, и метакогнитивными стратегиями, которые на 40% стандартного отклонения сильнее развиты у таких обучающихся.

Обратный результат дает акцентирование внимания учителями на развитии когнитивных и метакогнитивных стратегий, т.е. чем меньше внимания учителя уделяют развитию когнитивных и метакогнитивных стратегий у школьников, тем сильнее они развиты. На уровне значимости 95%   (p=0,036) на 12% стандартного отклонения данные навыки

развиваются лучше у обучающихся, которые самостоятельно уделяют им внимание, без контроля учителей. При этом в школах, не стремящихся развивать мотивацию и стратегии учения, обучающиеся меньше подвержены стрессу на контрольных и проверочных работах (на 27% стандартного отклонения на уровне значимости 99% (p=0,002)).

Чтение электронных книг лучше развивает ценностные ориентиры (на 11% стандартного отклонения на уровне значимости 90% (p=0,057)).

При этом гендерные характеристики не связаны с развитием мотивации и стратегий учения, но девочки гораздо чаще подвержены стрессу в экзаменационных условиях (на 47% стандартного отклонения на уровне значимости 99% (p=0,000)).

В преддверии выпускных экзаменов и предстоящего поступления в высшие учебные заведения обучающиеся 10 классов больше переживают на контрольных работах, нежели 8- классники (на 15% стандартного отклонения на уровне значимости 95% (p=0,032)). К предвыпускному классу у обучающихся также сильнее развиваются ценностные стратегии и ожидания (на 12% стандартного отклонения на уровне значимости 95% (p=0,022)). Данные результаты ожидаемы, т.к. обусловливаются, с одной стороны, возрастными особенностями личности (к 10 классу деятельность обучающихся становится более осознанной), с другой - предстоящими передвижениями по социальному лифту (выпускные экзамены, окончание школы, поступление в высшие учебные заведения и др.).

Таким образом, была опровергнута гипотеза о том, что внимание учителей к развитию стратегий учения школьников должно давать положительный эффект. Для разработки рекомендаций учителям необходимо было более детально углубиться в их ответы в рамках фокус-групп.

Первый вопрос, который был задан всем учителям: что они понимают под универсальными учебными действиями и к какой группе образовательных результатов их относят. При обработке данных интервью было выделено два основных блока ответов на данный вопрос:

1.    Связь с информацией: универсальные учебные действия - это навыки работы с информацией.

2.    Связь с развитием жизненных навыков: универсальные учебные действия - это набор навыков, применимых не только на всех предметах в школе, но и в повседневной жизни.

Однако были и кардинально отличающиеся ответы. Некоторые учителя интерпретировали универсальные учебные действия как:

1)    попытку охватить в одном предмете все другие:

«Т.е. я, как историк, должна вспомнить о том, что надо порешать задачки по математике, плюс желательно это сделать на иностранном, на двух иностранных языках»;

2)     рассчитанные на «среднего» обучающегося:

«Какие-то определенные навыки, знания, умения, которые могут достичь понимания все, т.е. не для особенных детей»;

3)     общие действия педагогов в учебном процессе:

«Класс, здравствуйте! Класс, садитесь». К доске позвать, задать общие вопросы. Ну, как, задать вопросы, провести опрос. Что у нас там? Проверить тетради. Самые общие действия».

Однако вопрос о методах формирования УУД у обучающихся поставил многих учителей в тупик. При общем представлении о том, что такое УУД, понимание, как их развивать, у некоторых учителей отсутствовало:

«Метапредметные диагностики к этому относятся?»;

«Можно попроще? Потому что действительно это то, чем все занимаются на каждом уроке, и в проектной деятельности, и в индивидуальной, и с помощью различных форм заданий. Ну, действительно, так сложно сформулировать».

Другая часть интервьюируемых не видела смысла в развитии УУД:

«Не нужно формировать универсальные учебные действия “perse”, что называется, как таковые. Ты должен делать это в предмете. Когда ты учишь своему предмету, развиваются универсальные учебные действия. Формировать отдельно умение учиться или что-нибудь - это довольно бессмысленно»;

«Мой предмет - это не тренинг по развитию саморегуляции, целеполагания, тайм- менеджмента и т.д.»; «Родителям надо, чтобы их ребенок поступил. [...] Да и большинству детей тоже нужно, чтобы они поступили».

Но были и те, кто, по их мнению, четко понимал, какие методы развивают УУД:

«Работа с текстом, заполнение таблицы краткой информацией, умение кратко изложить содержание каждого абзаца, уметь вычленить информацию»;

«Поиск информации в интернете, умение построить, умение придумать алгоритм решения задачи»;

«Сейчас, как правило, мы уже не преподносим так информацию, говоря: сегодня тема урока у нас “Изучение Древнего Рима”. Мы пытаемся подвести, поставить проблемный вопрос: “Что мы хотим с вами выяснить на сегодня?”»; «Работа в группах, в паре, работа по эталону на доске»;

«Частично поисковые, проблемные»;

«По заданному алгоритму, проектные, проектная деятельность»;

«Разработка плана действий, приход к результатам»;

«Устанавливать логические цепочки, причинно-следственные связи и практико­ориентированные».

Рассуждая о методах формирования универсальных учебных действий, почти все учителя касались лишь одной стороны - работы с учебным материалом, что действительно является одной из важнейших составляющих развития когнитивных стратегий учения: повторение, уточнение, организация. Сюда относится то, как обучающиеся работают на уроке и дома: переспрашивают ли учителя, если им что-то было не понятно на уроке, ищут ли дополнительную информацию в интернете, в учебниках, составляют ли схемы, таблицы, диаграммы для лучшего восприятия информации и т.д. Что касается развития стратегий учения, то спектр методов, применяемых учителями, оказался гораздо шире:

«Мы начинаем урок с целеполагания, с мотивации, которая работает на саморегуляцию»;

«Фактически конец каждого урока заканчивается рефлексией, [...] когда мы проверяем, что получилось/что не получилось»;

«Устанавливать причинно-следственные связи при изучении предмета. Т.е. это все-таки долгосрочное вкладывание результатов нашего труда, потому что научить мыслить, анализировать, думать - это же долгосрочно, результат на всю жизнь»;

«Поставить цель, спланировать свои действия, корректировать, если что-то не получается в этих действиях».

При этом многие учителя высказали свою заинтересованность в приобретении новых знаний о техниках и способах развития стратегий у обучающихся:

«Если бы кто-то пришел, поработал с детьми, научил их каким-то тренингам»;

«Необходимость в улучшении своих каких-то профессиональных навыков в любом случае всегда присутствует»;

«Конечно, если сравнить нас сейчас с молодежью, то мы все равно держимся сейчас на своих старых знаниях, молодежь дальше идет, а мы отстаем, но мы стараемся не отставать».

И неудивительно, что учителя чувствуют такую потребность, потому что, несмотря на такое разнообразие озвученных методов, многие интервьюируемые подчеркивали, что долгосрочное целеполагание и развитие иных стратегических навыков для сегодняшних обучающихся 8-10 классов не очень характерно:

«Для детей вообще, для их возраста, слово “стратегия” - это очень сложно»;

«Это слово долгосрочного периода. Они такими периодами не мыслят»;

«Не у всех детей она [цель] есть, они не задумываются пока над ней»;

«Самое главное - умение добывать информацию, что у наших детей страдает. [.] Причем не просто информацию, а необходимую ему информацию, потому что это нужно все очистить»;

«Вычленение информации - то, что страдает жутко».

Вопреки мнению учителей большинство школьников (почти 60%) могли четко сформулировать, какими стратегиями они пользуются в процессе учебной деятельности (см. табл. 3). Проведенный контент-анализ показал, что основной упор обучающиеся делают все- таки на применение когнитивных стратегий (повторение, уточнение, организация). Важную роль для школьников также играют целеполагание (планирование, постановка цели, задач) и временные стратегии (график, перерывы). При этом совсем немногие школьники знакомы со стратегиями ожидания, а вот аффективные стратегии вообще остаются без внимания обучающихся.

Таблица 3     Стратегии, применяемые школьниками в процессе учебной деятельности

Стратегии

Количество обучающихся, использующих стратегию

Доля обучающихся, использующих стратегию

Ценностные стратегии

Планирование

265

14,7%

Мотивация

11

0,6%

Стратегии ожидания

Контроль

40

2,2%

Когнитивные и метакогнитивные стратегии

Повторение

313

17,3%

Организация

159

8,8%

Уточнение, поиск информации

94

5,2%

Стратегии управления ресурсами

Перерывы, смена деятельности

262

14,5%

Обращение за помощью

135

7,5%

График

73

4,0%

Совместное обучение

33

1,8%

Учебная среда

29

1,6%

 Выводы

Стоит отметить, что большинство школьников в процессе выстраивания своей учебной деятельности ориентируется именно на те стратегии, развитию которых сами учителя уделяют особое внимание, - когнитивные. Таким образом, основная проблема заключается в том, что многие обучающиеся применяют стратегии на интуитивном уровне или исходя из личного опыта, в связи с чем в их действиях отсутствует комплексность и цикличность. А это именно те важнейшие составляющие, которые обеспечивают эффективность процесса саморегулируемого учения. Также важно подчеркнуть, что многие исследования указывают на необходимость развития стратегий учения и мотивации, подкрепляя такую потребность выявленной положительной связью данных навыков с образовательными результатами [14;

16; 18; 23].

В то же время выбор стратегий учения школьниками связан с наличием или отсутствием у них долгосрочной цели. При этом школы, уделяющие значительное внимание развитию стратегий учения, не способствуют их формированию у школьников в связи с отсутствием понимания комплексности процесса саморегуляции учения, что подтверждают результаты интервью с учителями.

Результаты исследования показали, что основная проблема образовательного процесса в современных школах заключается со стороны учителей в отсутствии комплексного подхода к обучению школьников стратегиям учения и применению методов, способствующих их формированию, а со стороны учащихся, соответственно, - в интуитивном применении стратегий, обусловленном незнанием. В связи с этим целесообразным представляется разработка для учителей методических рекомендаций для выстраивания учебного процесса, способствующего развитию саморегуляции учения и формированию стратегий учения школьников.

В перспективе планируется проведение эксперимента после серии лекций для учителей о саморегуляции, стратегиях учения, а также методах и техниках, способствующих их формированию. Предполагается, что ознакомление учителей с методикой формирования стратегий учения будет не только способствовать повышению эффективности процесса обучения, но и позволит обучающимся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, а это именно тот важнейший навык, наличие которого от нас требуют современные условия жизнедеятельности. Как следствие, ожидается значимый прогресс в образовательных результатах обучающихся. Данное направление станет основополагающей составляющей будущего исследования.

Литература

  1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение , 2008. 151 с.
  2. Воронкова И.В., Уляшев К.Д. Взаимосвязь предметных и метапредметных результатов в «профиле учебных результатов» первоклассников // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 4. С. 44–52. DOI:10.17759/psyedu.2018100405.
  3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: монография. М. : Интор, 1996. 544 с.
  4. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования / Р.Н. Бунеев [и др.]. М. : Баласс, 2012. 48 с.
  5. Завьялова O.A. Метапредметные виды деятельности в обучении: с чего начать учителю: монография. М.: Просвещение , 2012. 125 с.
  6. Зак А.З., Сорокова М.Г. Диагностика сформированности метапредметных компетенций у пятиклассников // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. С. 11–21. DOI:10.17759/psyedu.2019110202.
  7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Психология» / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. 509 с.
  8. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М. : Наука, 1997. 463 с.
  9. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Диссертация на соискание ученой степе ни доктора психологических наук. М. , 1992. С. 342.
  10. Чернышова Н.А. Обусловленность выбора школьникам и стратегий учения культурным капиталом семьи // Стандарты и мониторинг в образовании. 2018. Том 6. № 6. С. 13–19. DOI:10.12737/article_5c065db0e6c8d8.07262085.
  11. Чернышова Н.А. Стратегии саморегулируемого учения и формирование навыков учения на протяжении всей жизни в трудах американских ученых // Педагогика. 2019. № 1. С. 56–64.
  12. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание , 1974. 64 с.
  13. Эрик Д.К. Проектирование учебного процесса: создание высокоэффективных образовательных сред для развития навыков саморегуляции // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 30–46. DOI:10.17323/1814-9545-2019-4-30-46.
  14. Ardura D., Galán A. The interplay of learning approaches and self-efficacy in secondary school students’ academic achievement in science // International Journal of Science Education. 2019. Vol. 41. № 13. P. 1723–1743. DOI:10.1080/09500693.2019.1638981.
  15. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process. N.Y.: McGraw-Hill, 1966. 466 p.
  16. Leong K.E. et al. Exploring the Relationship between Motivation and Science Achievement of Secondary Students // Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities. 2018. Vol. 26. № 4. P. 2243–2258.
  17. McCarthy B. A tale of four learners: 4MAT's learning styles // Educational Leadership. 1997. Vol. 54. P. 46–51.
  18. Muelas A., Navarro E. Learning strategies and academic achievement // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 165. № 6. P. 217–221. DOI:10.1016/j.sbspro.2014.12.625.
  19. Murphy L. Coping vulnerability and residence in childhood. Coping and adaptation. N.Y.: Basic Books, 1974. Vol. 13. P. 93.
  20. Panadero E. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research // Frontiers in psychology. 2017. Vol. 8. P. 1–28. DOI:10.3389/fpsyg.2017.00422.
  21. Pintrich P., Wolters C., Baxter G. Assessing Metacognition and Self-Regulated Learning: Issues in the Measure of Meatacognition. Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements, 2000. P. 43–97.
  22. Schraw G., Dennison R.S. Assessing metacognitive awareness // Contemporary educational psychology. 1994. Vol. 19. № 4. P. 460–475. DOI:10.1006/ceps.1994.1033.
  23. Sun Z., Xie K., Anderman L.H. The role of self-regulated learning in students' success in flipped undergraduate math courses // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 36. P. 41–53. DOI:10.1016/j. iheduc.2017.09.003.
  24. Weinstein C.E., Mayer R.E. The teaching of learning strategies // In Wittrock M.C. (eds.) Handbook of Research on Teaching. N.Y.: Macmillan, 1986. P. 315–327.
  25. Weinstein C.E., Palmer D.R. User’s manual for those administering the Learning and Study Strategies Inventory. Clearwater, FL: H and H Publishing, 2002. P. 4–13.
  26. Zimmerman B.J. Becoming a self-regulated learner: An overview // Theory into practice. 2002. Vol. 41. № 2. P. 64–70. DOI:10.1207/s15430421tip4102_2.
  27. Zimmerman B.J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective / In M. Boekaerts, P. Pintrich, M. Zeidner (eds.) // Handbook of self-regulation. N.Y.: Academic Press, 2005. P. 13–35.
  28. Zimmerman B.J., Martinez-Pons M. Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies // American Educational Research Journal. 1986. № 23. P. 614–628. DOI:10.3102/00028312023004614.

Информация об авторах

Чернышова Наталья Алексеевна, Начальник отдела, Отдел формирования управленческой отчетности по вопросам ЖКХ и благоустройства, Государственное казенное учреждение города Москвы «Новые технологии управления», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9151-7181, e-mail: ChernyshovaNA2@newtech.mos.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 470
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 232
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0