Методологические основания формирования универсальных учебных действий в контексте идей концепции «Феноменология развития и бытия личности» В.С. Мухиной

Обсуждаются методология формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) как основы формирования метапредметных результатов общего образования и рассматриваются ключевые идеи культурно-исторического и системно-деятельностных подходов, являющихся основополагающими в достижении основных результатов школьного обучения. Обосновывается значение реализации этих идей на уровне федеральных государственных образовательных стандартов с целью систематизации, стандартизации и регламентации деятельности педагогов. Раскрывается взаимосвязь ныне существующей методологии формирования УУД с идеями концепции личности В.С. Мухиной. Обосновывается продуктивность рассмотрения в качестве методологии формирования УУД идей В.С. Мухиной о психических механизмах идентификации-обособления и факторах, определяющих развитие личности: 1 – генотипические предпосылки; 2 – внешние условия (реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, природная реальность, реальность социально-нормативного пространства); 3 – внутренняя позиция личности. Рассматривается взаимосвязь личностных результатов образования с УУД. Отстаивается идея о том, что цель образования – это развитие личности.

В современном информационном обществе с быстро развивающимися технологиями и нередкой потерей актуальности ранее полученных знаний особое значение приобретает цифровая грамотность [7, с. 126–128] и способность самостоятельно учиться, выборочно усваивая информацию и овладевая значимыми здесь и сейчас знаниями, учебными умениями и навыками, что требует развитой саморегуляции, взаимосвязанной с вовлеченностью в учебную деятельность [28], и плодотворного взаимодействия с другими людьми, включая рефлексивную составляющую [26] и эмпатию как фактор психологической безопасности личности [1]. Именно поэтому особую значимость для российской системы образования приобретает проблема формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) у обучающего, что находит свое воплощение в федеральных государственных образовательных стандартах всех уровней общего образования и требует их систематического дальнейшего совершенствования, в том числе и на уровне высшего образования, поскольку «изучение УУД не только у школьников, но и студентов является актуальной задачей современной психологической науки» [16, с. 24].

Сегодня в Российской Федерации в качестве теоретико-методологических оснований формирования УУД используется культурно-исторический системно-деятельностный подход, предложенный академиком РАО А.Г. Асмоловым с командой разработчиков [14], опирающийся на идеи выдающегося отечественно психолога Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Обозначим эти идеи.

Л.С. Выготский в своей теории обосновал культурно-историческую природу человеческой психики и рассматривал ее развитие как процесс присвоения опыта всех предшествующих поколений, в котором особое значение отводится процессу обучения, ведущим за собой развитие психики и личности посредством создания зон ближайшего развития и перехода от натуральных психических функций к высшим [11], где особая роль отводится учителю как посреднику между культурой и внутренним миром ребенка [4].

А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским придавал особое значение психическому механизму интериоризации социокультурного опыта посредством деятельности как движущей силе познавательного развития и развития психики в целом [15]. Он выделил универсальную структуру любой деятельности, в том числе учебной, обозначив ключевое значение мотивационно-смысловой сферы личности для успешного обучения и развития.

П.Я. Гальперин дополнил отечественные разработки теории деятельности, предложив концепцию поэтапного формирования умственных действий обучающегося, где особое значение отводил ориентировке как процессу анализа ситуации, включающему систему заданных условий и способы выделения ориентировочной основы в них, от которой зависит успешность любой человеческой деятельности [12].

Д.Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития, основанную на идее ведущей деятельности, имеющей свои особенности на каждом онтогенетическом периоде и определяемой взаимообусловленностью и единством формирования операционно-технической и мотивационно-смысловой сфер личности [30]. Это позволило ему вместе с В.В. Давыдовым разработать концепцию развивающего обучения, где особое значение отводилось теоретическому мышлению как пониманию причинно-следственных связей и отношений изучаемых феноменов посредством формирования аналитических способностей, овладения логикой научного познания, основанного на принципе «от абстрактного к конкретному» [13], где особое значение приобретает развитие рефлексивных и коммуникативных способностей ученика в учебной общности [25].

А.Г. Асмолов подчеркивая значение развития смыслового сознания и обретения личностных смыслов в результате деятельности, пишет о значимости смыслового обучения уже в начальной в школе, направленной на формирование активной жизненной позиции обучающегося, в основе которых лежат профессиональное и личностное самоопределение, самостоятельная познавательная активность и потребность в знании [14].

Обсуждаемые идеи Л.С. Выготского, его учеников и последователей, позволили А.Г. Асмолову и возглавляемой им группе ученых и методистов сформулировать ключевые методологические позиции концепции развития УУД в системе общего образования [14]: 1 – необходимость рассмотрения УУД в контексте основных структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, цели, задачи, действия и операции) для их формирования, оценки и контроля; 2 – производности и зависимости знаний, умений и навыков от УУД и развитие умения самостоятельно учиться: способность к саморазвитию и самосовершенствованию через присвоение культурно-исторического опыта человечества; формирование мотивации к обучению, познанию и творчеству; развитие самостоятельности, инициативы и ответственности за свое развитие и взаимодействие с другими людьми; 3 – необходимость учета возрастных особенностей развития психики на разных этапах онтогенеза для продуктивной реализации преемственности ступеней образования и плавного перехода от совместной деятельности обучающегося и педагога к совместно-раздельной и далее к самостоятельной деятельности, направленной на самообразование и самовоспитание.

Н.Ф. Виноградова, разрабатывая дидактическое сопровождение процесса обучения в начальной школе, также выделяет значение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников для достижения метапредметных результатов при формировании УУД, говоря: 1 – о значении природосообразности (учет потребностей, склонностей, возможностей и способностей в контексте психологических особенностей возраста обучающегося) и экологичности (включение знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения, в жизненный контекст ребенка, его повседневное бытие) организации процесса обучения [9]; 2 – о необходимости овладения обучающимся новыми учебными ролями («наблюдатель», «исследователь», «критик», «оппонент»), которые он впоследствии сможет перенести в свою общественную жизнь; 3 – об особом значении при развитии умения учиться таких психических процессов, как мышление (умении самостоятельно мыслить, исследовать, экспериментировать, то есть самостоятельно распоряжаться получаемыми знаниями) и воображение (способность предвидеть развитие феноменов и событий); 4 – о важности развития у обучающегося понимания различий между практическими (что делать?) и учебными (как делать?) задачами; 5 – о необходимости формирования готовности к самообразованию уже в начальной школе как способности к сознательному произвольному присвоению культурно-исторического опыта и его использования как в учебных ситуациях, так и ситуациях обыденной жизни [8].

Обсуждаемые методологические идеи широко известные в академическом психологическом и педагогическом сообществе, однако до недавнего времени, а в некоторых случаях и до сих пор при реализации на практике на уровнях начального общего и среднего общего образования они носили нередко ситуативный бессистемный характер, обусловленной спецификой психолого-педагогической компетенцией педагога и его личной мотивированностью использовать при организации образовательного процесса идеи культурно-исторической теории и системно-деятельностного подхода [6], несмотря на их эмпирически подтвержденную продуктивность [10]. Разработка новых федеральных образовательных стандартов начального общего и основного общего образования с опорой на продуктивные идеи отечественной психологической мысли призвана систематизировать, стандартизировать, регламентировать и сделать обязательной их использование в образовательной практике начальной и средней школы [5]. Это позволило уже сейчас определить сущность УУД (познавательных, коммуникативных и регулятивных), а также конкретизировать их содержание и характеристики [27]: 1 – познавательные УУД характеризуются тремя действиями – базовыми логическими, базовыми исследовательскими и работой с информацией (п. 43.1); 2 – в коммуникативные УУД входит два действия – общение и совместная деятельность (п. 43.2); 3 – регулятивные УУД осуществляются через действие самоорганизации и самоконтроля (п. 43.3).

При этом следует отметить, что достижения отечественной психологической мысли, значимые для методологии формирования УУД, не ограничиваются культурно-историческим и системно-деятельностным подходами. Для продуктивной модернизации системы образования в Российской Федерации, направленной на формирование обучающегося, способного самостоятельно учиться и работать с информацией, вступать в конструктивное взаимодействие с другими, что тесно взаимосвязано с мотивацией к получению знаний (в том числе у детей с задержкой психического развития [2]), владеть навыками целеполагания, самоорганизации, самоконтроля, планирования, предполагающего сформированность в самосознании знания о времени [29], важно обращать к наследию и других фундаментальных отечественных психологических теорий.

Считаем значимым рассмотреть положения концепции научной школы «Феноменология развития и бытия личности» академика РАО, доктора психологических наук, профессора В.С. Мухиной в контексте методологических основ формирования УУД. Ученый отстаивает идею о том, что «человек существует в двух присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность, способная самостоятельно решать проблемные ситуации» [21, с. 242]. Человек как социальная единица воплощает в себе культурно-историческую сущность человечества, присваивая опыт предшествующих поколений в контексте исторически сложившихся особенностей мышления, коммуникации и регуляции собственного поведения. Человек как уникальная личность «способен выйти за рамки любых ограничений, осознавая и обретая в себе потребность в развитии. Для этого человек как личность организует свою волю, действуя как существо сознательное и целеустремленное» [21, с. 242–243]. Для успешного формирования УУД необходимо не просто присвоить исторически сложившихся способы мышления, коммуникации и регуляции, но и должна быть сформирована потребность в саморазвитии через ценностное отношение к себе как личности.

При формировании УУД необходимо понимать и учитывать механизмы развития психики и личности. В.С. Мухиной в качестве основополагающих рассматривает механизмы идентификации-обособления в их диалектическом единстве [22], определяя идентификацию как «механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности» [18, с. 100], а обособление как «механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной человеческой и личностной сущности» [18, с. 101].

В контексте формирования познавательных УУД идентификация обеспечивает присвоение знания другого, в свою очередь обособление позволяет наделить знание другого личным смыслом, когда это знание становится по-настоящему своим. Важно понимать, что идентификация обеспечивает научению мыслительным операциям, тогда как посредством обособления развивается сосредоточенность и самостоятельное использование мыслительных операций (можно подражать действию, а можно результату действия).

При формировании познавательные УУД важно соблюдать баланс механизмов идентификации-обособления: обучающийся должен не только воспроизводить полученные знания, но и ориентироваться, принимать самостоятельные решения через проблемные ситуации и побуждение к рефлексии учителем.

В контексте формирования коммуникативных УУД идентификация обеспечивает чувствительность к другим, как посредством интериоризационной идентификации (интроекции), предполагающей присвоение и вчувствование в другого (понимание, уважение, децентрация и пр.), так и посредством экстрариоризационной идентификации (проекции), предполагающей перенос своих чувств и мотивов на другого [19]. Обособление обеспечивает сохранение себя и своей личности в общении через эмоциональную рефлексию на себя и на других, через отстаивание своего статуса, своей позиции, своего отношения, через умение выражать свои мысли и отстаивать свое мнение, принятие ответственности за него.

При формировании коммуникативных УУД также важно соблюдать баланс механизмов идентификации-обособления: обучающий должен научиться слышать других и сотрудничать, не теряя при этом самого себя как личность (без конформизма или социальной холодности).

В контексте формирования регулятивных УУД идентификация обеспечивает способность и готовность к послушанию, ориентацию на образец и правила, рефлексию на другого и принятие его оценки для дальнейшего выстраивания собственного поведения. Обособление в свою очередь обеспечивает формирование произвольности, воли и самоконтроля, развитие рефлексии на себя, самооценки и понимания оценки другого для принятия ответственности за свои действия и их коррекцию.

При формировании регулятивных УУД также важно соблюдать баланс механизмов идентификации-обособления, предполагающих рефлексивную ориентацию ученика на правила и личную ответственность за организацию своего обучения и развития (без некритичного реактивного следования заданной нормативности или негативизма как слепого сопротивления любому воздействию извне).

Помимо механизмов идентификации-обособления для формирования УУД необходимо учитывать факторы, определяющие развитие психики и личности, которые выделяет в своей концепции В.С. Мухина: 1 – предпосылки развития (генотип как биологически и исторически обусловленные эволюционные свойства человека, его энергетический потенциал) [21, с. 320–369]; 2 – внешние социальные условия (классифицируемые ученым как: реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, природная реальность, реальность социально-нормативного пространства) [21, с. 49–315]; 3 – внутренняя позиция личности, «проявляющаяся в самостоятельности, активности, а также в притязаниях на социальное признание: признание другими и признание в собственных глаза» [21, с. 564].

Проблема предпосылок развития раскрывается через уникальное свойство человеческой психики присваивать культурно-исторический опыт человечества, без которого невозможно развитие высших психических функций, обеспечивающих познавательные, коммуникативные и регуляционные действия обучающегося, их осмысленность и самостоятельность. Кроме того, предпосылки развития психики и личности взаимосвязаны с принципом природосообразности обучения и воспитания, что требует учета возрастных особенностей развития психики ребенка и его самосознания на каждом этапе онтогенеза, специфика которых раскрывается В.С. Мухиной в ее возрастной периодизации [18, с. 564].

Каждая из реалий бытия и развития психики и личности, выделенных В.С. Мухиной, отражает специфику формирования трех видов УУД.

Так реальность предметного мира в контексте формирования: познавательных УУД во многом определяет развитие наглядно-действенного мышления, знаний, умений и навыков использования предметов в быту; коммуникативных УУД затрагивает проблемы использования орудий труда и других рукотворных предметов в совместной деятельности, исторически сложившуюся систему отношений к предмету, опосредованные связью «человек–вещь–человек» [21, с. 57]; регулятивных УУД затрагивает проблемы культуры потребления, ценностного отношения к материальному наследию человечества.

Реальность образно-знаковых систем в контексте формирования: познавательных УУД определяет развитие наглядно-образного и особенно абстрактного теоретического мышления, а также навыки структурирования знаний, построение речи, смыслового чтения и фильтрации информации, ее моделирования и кодирования; коммуникативных УУД может рассматриваться через культуру речи и язык как орудие общения, понимания, выстраивания отношений с другими людьми; регулятивных УУД взаимосвязана с проблемой знаковой функции сознания и регулирующей функции речи, определяющих организацию и контроль поведения человека.

Природная реальность в контексте формирования: познавательных УУД способствует становлению естественно-научной картины мира, развивает экологическое самосознание; коммуникативных УУД раскрывается через антропоморфизацию природы посредством выстраивания ценностного отношения к ней во взаимодействии с другими людьми; регулятивных УУД взаимосвязана с проблемой развития осознанности и самоконтроля посредством развития навыков созерцания природы, гармонизирующих эмоциональные состояния и внутренний мир личности.

Реальность социально-нормативного пространства в контексте формирования: познавательных УУД затрагивает проблемы нормативных основ познавательной деятельности, применение знаний во взаимоотношениях с другими людьми; коммуникативных УУД раскрывается через нормы и правила взаимодействия, систему прав и обязанностей, этнический, конфессиональный, политический и другие социокультурные контексты взаимодействия, а также способы отстаивания себя в общении; регулятивных УУД направлена на становление долженствования, развитие навыков послушания, овладение нормами учебной деятельности, развитие рефлексии на себя на других, оценку, самоконтроль и коррекцию поведения в соответствии с нормами, принятыми в обществе, и личными амбициями обучающегося.

Овладение УУД дает возможность самостоятельно и осмысленно взаимодействовать с Великим идеополем общественного самосознания (понятие введено в науку В.С. Мухиной) – пространством «образов, знаковых систем, понятий, идей, знаний, концептов, которые отражают путь достижений и заблуждений человеческого познания и обусловливают дальнейшее развитие новых идей, в свою очередь определяющих достижения философии, наук, культур, морали, техники и политики» [20, с. 28], в которое входят все реалии бытия в своем знаковом выражении и которое является непременным условием дальнейшего самообразования, самовоспитания и саморазвития личности.

Реалии бытия как фактор развития психики и личности взаимосвязаны с принципом экологичности знания (включение его в личный жизненный контекст) и проблемой ориентировочной основой действий (комплексный анализ заданной ситуации), что в процессе формирования УУД может быть решено через рассмотрение учебного материала в контексте всех четырех реалий бытия, выделенных В.С. Мухиной. Так, например, в начальной школе на дисциплине «Окружающий мир» при прохождении темы «Домашние животные», ее можно рассматривать в контексте: 1 – предметного мира – какие предметы люди научились с помощью домашних животных производить (молочная продукция, шерсть и пр.) и как используют в повседневной жизни; 2 – образно-знаковых систем – как люди запечатлевают и описывают домашних животных в изобразительном искусстве и литературе, какие смыслы эти образы несут; 3 – природной реальности – рассмотрение домашних животных как живых существ, части природного мира и экологии со своими биологическими и эволюционными особенностями; 4 – реальности социально-нормативного пространства – этическое отношение и особенности правового взаимодействия людей с домашними животными.

В.С. Мухина подчеркивает амбивалентность всех четырех реалий бытия и развития психики и личности, которые одновременно несут в себе как позитивные достижения культурно-исторического развития человечества, так и негативные образования, деформирующие и разрушающие личность в нас [17, с. 19]. Эта амбивалентность может стать основой для рефлексии обучающегося и моделирования проблемных ситуаций в образовательном процессе, формирующих познавательные (критическое мышление), коммуникативные (дискуссия и отстаивание своей позиции в общении) и регулятивные (самооценка и принятие личной ответственности) УУД.

Третий фактор, определяющий развитие и бытие психики и личности, который выделяет В.С. Мухина, подчеркивая его особую значимость, – это внутренняя позиция личности как «особое отношение к миру, одновременно ответственное и ценностное отношение человека к окружающим людям, к себе, к собственному жизненному пути и к жизни вообще» [21, с. 913].

Безусловно, проблема внутренней позиции личности в наибольшей степени взаимосвязана с личностными результатами образования федеральных государственных образовательных стандартов [3], в частности формирования гражданской идентичности [23]. Однако следует понимать, что УУД как «совокупность способов действия обучающегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса» [24, с. 39] невозможны без самосознания и предполагают целенаправленную преднамеренную преобразующую активность, присущую человеку на личностном уровне. Поэтому внутреннюю позицию личности можно рассматривать как один из ключевых связующих фактором между УУД и личностными результатами образования в контексте таких проблем, как активная исследовательская позиция обучающегося, его саморазвитие и самосовершенствование, ответственность за самообразование, осмысленность и ценностное отношение к образованию и самообразованию, личностное принятие учебных ролей и реализация в действии.

Внутренняя позиция личности в контексте формирования познавательных УУД затрагивает такие проблемы, как позиция исследователя, учебная мотивация, рефлексия на познавательные проблемы и способы их решения, ценностное отношение к познанию вообще.

Внутренняя позиция личности в контексте формирования коммуникативных УУД затрагивает такие проблемы, как учет позиции партнера по общению и деятельности и отстаивание своей позиции, ценностное отношение к другому в совместной деятельности и выстраивание продуктивных осмысленных взаимоотношений.

Внутренняя позиция личности в контексте формирования регулятивных УУД затрагивает проблемы становления позиции личности, берущей на себя ответственность за самообразование и саморазвитие, рефлексию на себя, обеспечивающую самооценку, контроль и коррекцию своих действий, ценностное отношение к себе как к ученику и как личности.

Осознанность, рефлексия на себя, ценностное отношение и соотнесение знания с самим собой, с другими людьми, со всем миром в целом является обязательным условием самообразования и самовоспитания человека как личности, развития его мировоззрения и самосознания посредством самостоятельного и осмысленного присвоения культурно-исторического опыта человечества.

Одна из ключевых целей образования – развитие личности обучающегося. УУД не только обеспечивают способность учиться, но и являются инструментами по выстраиванию себя как личности, берущей на себя ответственность за свой жизненный путь, за других людей, за страну и весь мир, который для всех нас является общим домом. Поэтому считаем идеи концепции «Феноменологии развития и бытия личности» В.С. Мухиной продуктивными в качестве методологических основ формирования УУД у обучающегося.

1. Анисимова Е.В., Крушельницкая О.Б. Эмпатия в межличностных отношениях обучающихся как фактор их психологической безопасности [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 3. C. 93–102. DOI:10.17759/jmfp.2023120309
2. Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д., Пономарева Л.М. Инструментарий для оценки значимых параметров школьной адаптации детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения // Консультативная психология и психотерапия. 2023. Том 31. № 4. C. 10–30. DOI:10.17759/cpp.2023310401
3. Басюк В.С. Внутренняя позиция личности – важнейший фактор развития ребенка в период школьного детства // Ценности и смыслы. 2021. № 6(76). С. 47–61. DOI:10.24412/2071-6427-2021-6-47-61
4. Басюк В.С. Посредническая функция педагога как основа субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе // Развитие личности. 2019. № 4. С. 67–93. DOI:10.31862/2073-9788-2019-4-67-93
5. Басюк В.С., Виноградова Н.Ф., Лазебникова А.Ю. Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного образования: характер изменений и проблемы внедрения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1. № 4(77). С. 7–29. DOI:10.24412/2224-0772-2021-77-7-29
6. Басюк В.С., Виноградова Н.Ф., Рослова Л.О. Текущие тенденции современного начального общего образования и предварительные результаты реализации ФГОС НОО // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2. № 5(44). С. 79–94.
7. Бороненко Т.А., Куркин С.А., Левицкий М.Л., Миронов В.В., Рубцов В.В. Создатели нового в образовании // Вестник Российского фонда фундаментальных исследований. 2022. № 1(113). С. 122–133. DOI:10.22204/2410-4639-2022-113-01-122-133
8. Виноградова Н.Ф. Метапредметные результаты обучения в начальной школе: трудности формирования и пути их преодоления // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Начальное образование в новой реальности: направления развития, актуальные проблемы, лучшие практики». Тула: Тульское производственное полиграфическое объединение, 2022. С. 12–18.
9. Виноградова Н.Ф., Рыдзе О.А. Дидактическое сопровождение процесса обучения в начальной школе: формирование универсальных учебных действий: методическое пособие / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: Просвещение, 2018. 112 с.
10. Воронкова И.В., Расторгуева М.Д., Енукова М.О. Особенности коммуникативных компетенций, учебной мотивации и эмоционального отношения к учению младших школьников [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 1. С. 98–105. DOI:10.17759/bppe.2023200110
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
12. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2017. № 4. С. 3–20. DOI:10.11621/vsp.2017.04.03
13. Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 1. С. 57–67. DOI:10.17759/chp.2020160106
14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ПЕЛЕНГ, 1996. 544 с.
15. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Смысл: Академия, 2005. 352 с.
17. Марголис А.А. Зона ближайшего развития, скаффолдинг и деятельность учителя // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 3. С. 15–26. DOI:10.17759/chp.2020160303
18. Марголис А.А., Гаврилова Е.В., Шепелева Е.А., Войтов В.К. Успешность совместного решения задач студентами младших курсов вуза в игровой компьютерной системе «PL-modified» // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 21–35. DOI:10.17759/pse.2022270602
19. Мухина В.С. Человек на пересечении созданных им реалий // Развитие личности. 2012. № 1. С. 16–35.
20. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития и бытия личности: учебник для студентов ВУЗов: В 2-х т. Т. 1. 18-е изд., перераб. и доп. М.: Наука, 2022. 671 с.
21. Мухина В.С. Групповой эскапизм и индивидуальный аутизм – компоненты социального и личностного развития на этапах отрочества и юности // Развитие личности. 2004. № 1. С. 156–175.
22. Мухина В.С. Жизнь и смерть в сферах Великого идеополя общественного самосознания // Развитие личности. 2018. № 2. С. 26–57.
23. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 7-е изд., перераб. и доп. М.: Национальный книжный центр, 2020. 1127 с.
24. Мухина В.С. Эволюция личности сквозь призму механизмов развития и бытия // Развитие личности. 2007. № 2. С. 8–31.
25. Мухина В.С., Мелков С.В. Внутренняя позиция личности как основа развития гражданской идентичности // Культурно-историческая психология. 2022. Т. 18. № 1. С. 105–112. DOI:10.17759/chp.2022180110
26. Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться. Что должен знать учитель, чтобы ученик овладел универсальными способами учебной деятельности? // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 2. С. 39–42.
27. Рубцов В.В., Исаев Е.И., Конокотин А.В. Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6–10 лет // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. C. 28–40. DOI:10.17759/chp.2022180103
28. Рубцов В.В., Улановская И.М. Влияние способов организации учебных взаимодействий на развитие коммуникативно-рефлексивных способностей детей 6–10 лет // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. C. 5–16. DOI:10.17759/pse.2022270101
29. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (Утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286. 59 с.) [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202107050028 (дата обращения: 19.02.2024).
30. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Бондаренко И.Н., Моросанова В.И. Динамика школьной вовлеченности и ее взаимосвязь с развитием осознанной саморегуляции у подростков // Экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 4. С. 167–180. DOI:10.17759/exppsy.2022150411
31. Шепелева Е.А., Солодкова А.В. Знания детей о времени как показатель возрастной и учебной зрелости [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 4. С. 3–16. DOI:10.17759/psyedu.2022140401
32. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
33. Blayone T.J.B. Theorising effective uses of digital technology with activity theory // Technology, Pedagogy and Education. 2019. Vol. 28. № 4. P. 447–462. DOI:10.1080/1475939X.2019.1645728
34. Capper Z., Soan C. A cultural historical activity theory analysis of educational psychologists’ statutory assessment process post-2014 children and families act // Educational Psychology in Practice. 2022. Vol. 38. № 4. P. 428–447. DOI:10.1080/02667363.2022.2135491
35. Engeness I., Lund A. Learning for the future: Insights arising from the contributions of Piotr Galperin to the cultural-historical theory // Learning, Culture and Social Interaction. 2020. Vol. 25. Article ID 100257. 11 p. DOI:10.1016/j.lcsi.2018.11.004
36. Kaup C., Brooks E. A Cultural-Historical Perspective on How Double Stimulation Triggers Expansive Learning: How Teachers and Social Educators Can Use Double Stimulation to Implement Computational Thinking in Mathematics // Designs for Learning. 2022. Vol. 14. № 1. P. 151–164. DOI:10.16993/dfl.206
37. Neves V.F.A., Quiñones G., Gomes M. de F.C., Ribeiro F.A.F. A cultural-historical perspective of young children gaining autonomy in the playground // European Early Childhood Education Research Journal. 2023. 17 p. In Press. DOI:10.1080/1350293X.2023.2262174
38. Veresov N. Discovering the Great Royal Seal: New Reality of Vygotsky’s Legacy // Кul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology. 2020. Vol. 16. № 2. P. 107–117. DOI:10.17759/chp.2020160212