Психолого-педагогические исследования
2021. Том 13. № 4. С. 39–57
doi:10.17759/psyedu.2021130403
ISSN: 2587-6139 (online)
Взаимодействие средней школы и университета как условие самоопределения у старшеклассников
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: развитие личности, психологический возраст, подростки, обучение, общение, отношения со взрослыми и сверстниками, взросление, самосознание, самоопределение, самоопределение в юношеском возрасте, самостоятельность, интересы, социальная ситуация развития
Рубрика издания: Психология развития
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130403
Получена: 28.07.2021
Принята в печать:
Для цитаты: Бережковская Е.Л., Кравцов Л.Г. Взаимодействие средней школы и университета как условие самоопределения у старшеклассников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 39–57. DOI: 10.17759/psyedu.2021130403
Подкаст
Полный текст
Введение
Связь средней школы с вузом стала обычной практикой [9; 19]. Многие университеты готовят себе будущих студентов еще со школьной скамьи. Однако самоопределение учащихся, в том числе и в школах, связанных с вузами, не всегда успешно. Иногда, несмотря на профориентационные мероприятия, учащиеся не могут определиться с будущей специальностью или быстро разочаровываются в сделанном выборе [11; 12; 28].
Взаимодействие школы с университетом не всегда оптимально [13; 21; 24]. Их совместная работа может создать условия для самоопределения школьников, но для этого нужно строить ее на основе актуальных научных исследований [7; 15; 27].
Настоящее исследование построено на предположении, что трудности профессионального самоопределения у значительной части современных старшеклассников связаны с особенностями их личностного развития.
Здесь есть два основных фактора. Во-первых, от десятилетия к десятилетию удлиняется период перехода к взрослости. Это связано с развитием технологий, требующих долгой подготовки к самостоятельному труду [1; 3; 16; 29; 30]. Во-вторых, в наши дни иные родители долгие годы обеспечивают материальные потребности, безопасность и социализацию своих совершеннолетних детей. Студенты хоть и декларируют свои права, вовсе не считают себя полностью взрослыми [1; 2; 3; 4]. Практика показывает, что часть учеников не только 8-9, но и 10-11 классов по своему психологическому возрасту остаются подростками, а жизнь требует от них вступления в систему взрослых социальных отношений. В результате у подростков складывается своеобразная социальная ситуация развития. При кажущейся взрослости они далеко не самостоятельны и почти во всем зависят от родителей, и это всех устраивает. Такое положение длится до момента, когда от детей начинают требовать самостоятельности и осознанных решений [2; 3; 4; 8; 17].
Семья и школа не справляются с созданием психолого-педагогических условий для оптимального формирования личности подростка и его самоопределения.Установки взрослых противоречивы:они хотят, чтобы дети удовлетворяли всем предъявляемым требованиям и в то же время были самостоятельны, а это вряд ли возможно.
Университет, считающий школу местом подготовки своих будущих студентов, может выступить третьей стороной, не включенной ни в семейные, ни в школьные отношения [9; 15; 21]. Тут важно не то, будет ли ученик поступать именно в этот университет, а то, что там в его понимании имеют дело со взрослыми людьми, поэтому и он, взаимодействуя с вузом, тоже как бы становится хотя бы потенциально взрослым [25].
Построение эффективной работы вуза со школьниками в плане их самоопределения требует серьезной, научно обоснованной подготовки. Именно поиску научных оснований для такой работы и посвящено настоящее исследование.
В структуре Московского городского педагогического университета (МГПУ) есть два учреждения общего среднего образования: Университетская школа и Предуниверсарий. В 2020-2021 учебном году в них начали осуществлять проект «Школьный кампус». Школьный кампус университета - это такая форма работы, которая, оставаясь вне рамок школьных и семейных отношений, может изменить социальную ситуацию развития старшеклассников.
Преподаватели, аспиранты, магистранты и студенты Университета работают со школьниками не столько как с будущими абитуриентами, сколько как с теми, кто уже сегодня принадлежит университетскому сообществу, то есть потенциально взрослыми людьми, отвечающими за себя, свою учебу и жизнь.
При этом формируется особая сфера общения, не отягощенная ни детско-родительскими, ни ученически-учительскими отношениями. Представители Университета, работающие со школьниками, нейтральны по отношению к их успеваемости и вообще школьной успешности. Они не оценивают ребят, а уважают их, интересуются их мнением, всерьез относятся к их планам и намерениям. Это проявляется во всем, начиная с обращения на «вы» (не всегда практикуемого учителями даже в старших классах) и вообще подчеркнутого пиетета по отношению к их личности, заканчивая собственно тематикой работы. Такая система отношений создает условия для формирования самосознания потенциально взрослых людей, самостоятельных в суждениях и способных принимать важные решения. Сотрудничество с Университетом позволяет выстроить общение глубоко уважающих друг друга «коллег» разного возраста - от школьного до зрелого, включая юных и молодых.
В исследовании приняли участие 153 подростка в возрасте от 14 до 17 лет, ученики 8, 9, 10 и 11 классов. Исследование проводилось групповым методом, в первой половине дня, в два-три приема, в течение одной недели в апреле 2021 года.
Методики
1.Методика «Сложные аналогии»
Разработана Э.А. Коробковой [22]. Дает показатели того, в какой мере субъект способен различать разные логические связи между понятиями. Это очень информативный показатель развития речевого, логического и понятийного мышления.
2.Метод мотивационной индукции
Предложен Ж. Нюттеном [18], переведен и адаптирован Н.Н. Толстых [26]. Автор считает, что человек живет в пространстве мотивационных индукторов, и по тому, какие из них он выбирает, можно судить о его жизненных установках. Методика состоит в предъявлении 30 индукторов - мотивирующих начал предложений, которые надо закончить.
3.Диагностика мотивации профессиональной деятельности
Создана К. Замфиром и модифицирована А.А. Реаном [23]. Дает показатели внешней и внутренней мотивации выбора профессии. Пример положительной внешней мотивации - социальный пакет и хороший оклад, а отрицательной - отсутствие других возможностей. При внутренней мотивации труд привлекателен для субъекта сам по себе.
4.Методика диагностики готовности к саморазвитию
Разработана и нормирована А.М. Прихожан [20]. Диагностирует направленность на саморазвитие в двух показателях: отношения к волевым усилиям и их реального применения. Тенденция к саморазвитию выражена суммой и разностью этих видов показателей.
5. Диагностика профессиональных установок
Разработана И.М. Кондаковым [14] на основе «Шкалы зрелости профессиональных установок» Дж. Крайтса. Прочитав каждое из утверждений, школьник должен либо согласиться с ним, либо не согласиться.
6.Проективные минисочинения
Для изучения интересов и отношения к своей школе мы просили учащихся написать маленькие сочинения на темы «Антиинтересы» и «Моя школа».
Инструкция к сочинениям не предписывала ничего, кроме просьбы написать: а) об интересах человека, во всем противоположного автору, и б) о том, что нравится и не нравится в школе.
Достоверность различий между возрастными группами проверялась c помощью критерия U Манна-Уитни.
Результаты
1. Результаты методики «Сложные аналогии»
Средние по выборке данные приводятся в табл. 1. Показатели представляют собой процентное выражение доли правильных ответов.
Таблица 1Результаты методики «Сложные аналогии» (% правильных ответов)
Логическая связь |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Часть-целое |
30 |
30 |
42 |
28 |
нет |
Род-вид |
39 |
45 |
50 |
41 |
нет |
Больше-меньше |
35 |
53 |
53 |
41 |
нет |
Антонимия |
47 |
65 |
72 |
61 |
нет |
Причинная связь |
34 |
46 |
52 |
36 |
нет |
Синонимия |
29 |
34 |
28 |
28 |
нет |
Суммарный |
35 |
43 |
47 |
37 |
нет |
Наибольшие трудности вызывает выделение таких связей, как часть-целое и синонимия. Возрастная динамика успешности повторяется по всем видам связей от самой низкой в 8 классе, через небольшой рост в 9-10, к снижению в 11. Различия не достигают уровня значимости, но шесть раз повторенная динамика говорит о многом. Разброс значений с возрастом нарастает, снижаясь к 11 классу, а сами показатели не высоки, хотя и не выходят за пределы нормы. Это может говорить о репродуктивном характере обучения, когда школьники не учатся размышлять, а заучивают готовые алгоритмы.
2.Результаты применения метода мотивационной индукции
В табл.2 и 3 отражено процентное выражение доли школьников, часто дававших ответы, принадлежащие к разным категориям, отдельно для содержательного и временного кодов.
Таблица 2
Показатели метода мотивационной индукции. Содержательный код (%)
Мотивационный индуктор |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
среднее |
достоверность |
Личностные особенности |
57 |
50 |
24 |
40 |
43 |
нет |
Саморазвитие |
24 |
10 |
6 |
18 |
14 |
нет |
Продуктивность, достижения |
16 |
45 |
14 |
8 |
21 |
нет |
Окончить, поступить... |
100 |
95 |
100 |
100 |
99 |
нет |
Материальные ценности |
10 |
6 |
9 |
13 |
10 |
нет |
Надежды («милости судьбы») |
75 |
55 |
47 |
62 |
60 |
нет |
Опасения-страхи |
17 |
8 |
5 |
18 |
12 |
нет |
Неклассифицируемое |
13 |
5 |
3 |
0 |
5 |
р<0,05 у 8 кл. |
Как видно из табл. 2, у школьников всех классов безусловным лидером является мотиватор, связанный с перспективой сдачи экзаменов, окончания школы и поступления в вуз. Это касается всех параллелей, включая восьмиклассников, которым еще далеко до экзаменов. При этом категория ответов, связанных с обучением, саморазвитием и самореализацией, у школьников совсем не популярна. У восьмиклассников достоверно больше неклассифицируемых ответов (эпатаж, шутки).
Таблица 3
Показатели метода мотивационной индукции. Временной код (%)
Мотивационный индуктор |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
среднее |
достоверность |
Сейчас, сегодня |
11 |
5 |
0 |
0 |
4 |
р<0,05 у 8 кл. |
Несколько дней, недели |
15 |
0 |
8 |
13 |
9 |
р<0,05 у 9 кл. |
Несколько месяцев, год-два |
58 |
79 |
68 |
58 |
66 |
нет |
Год-два, студенчество |
71 |
53 |
87 |
100 |
78 |
р<0,05 у 9 кл. |
Молодость |
43 |
6 |
0 |
0 |
12 |
р<0,05 у 8 кл. |
Зрелость (родители) |
16 |
10 |
7 |
5 |
9 |
р<0,05 у 8 с 10,11 |
Всегда, вообще в жизни |
79 |
71 |
82 |
71 |
76 |
нет |
Что касается временного кода, то и тут самый высокий показатель - у мотиваторов, связанных с окончанием школы и поступлением в вуз. Второй пик - вневременные мотиваторы, связанные с расплывчатыми надеждами: «чтобы все было хорошо». Школьникимало мечтают о взрослости и самостоятельности.
3. Результаты методики «Мотивация профессиональной деятельности»
Во многих семьях взрослые всю жизнь работают, побуждаемые внешней мотивацией. Это считается нормальным, а разговоры о любви к работе считаются лукавством. Дети впитывают это убеждение, и строить на такой базе самоопределение сложно. Нужно сначала преодолеть предвзятость по отношению к профессиональному труду как таковому.
Таблица 4
Результаты методики на мотивацию профессиональной деятельности
Мотивация |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Внутренняя |
4,3 |
4,3 |
4,6 |
4,4 |
нет |
Внешняя положительная |
3,7 |
3,8 |
3,8 |
3,5 |
нет |
Внешняя отрицательная |
3,2 |
2,9 |
2,8 |
2,8 |
нет |
Как видно из табл. 4, во всех возрастных группах показатели внутренней мотивации выше, чем внешней, а внешней положительной выше, чем отрицательной. Это создает впечатление благополучия. Но возрастная динамика отсутствует: показатели восьми- и одиннадцатиклассников почти не различаются.
4. Результаты методики диагностики готовности к саморазвитию
Основным показателем данной методики считается сумма индикаторов тенденции к саморазвитию. Выделяется пять его уровней, от высокого до низкого. Кроме того, оценивается расхождение между показателями отношения подростка к усилию и его реального применения (в его самооценке).
Таблица 5
Результаты методики на готовность к саморазвитию
Показатели |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Как отношусь |
39,2 |
41,6 |
42,1 |
43 |
нет |
Часто ли делаю |
33,5 |
34,6 |
36,25 |
35,85 |
нет |
Суммарно |
82,6 |
90,5 |
96,35 |
96,45 |
нет |
Расхождение |
5,65 |
7 |
5,85 |
7,05 |
нет |
По преимуществу был выявлен третий, невысокий уровень показателя готовности к саморазвитию (табл. 5). Автор методики считает, что он говорит о расхождении между отношением к действиям и их реальным выполнением, то есть об известной внутренней противоречивости. Это расхождение в оптимальном случае стремится к нулю, чего не скажешь о наших результатах.
Получается, что у современных подростков «доминанта усилия», выделенная в свое время, либо сильно ослабела, либо просто чуждая категория, либо находит себе какое-то неизвестное применение.
5. Результаты диагностики профессиональных установок
Выделяется пять уровней для каждого из показателей. Показатели в диапазоне 0-2 означают низкий уровень, 3 - средний с тенденцией к низкому, 4-5 - средний, 6 - средний с тенденцией к высокому, 7-8 - высокий уровень (табл. 6).
Таблица 6
Результаты методики на профессиональные установки
Показатели |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Нерешительность |
3,55 |
2,85 |
2,2 |
2,24 |
нет |
Рационализм |
5,8 |
5,65 |
5,4 |
5,45 |
нет |
Оптимизм |
4,85 |
4,45 |
4,7 |
4,6 |
нет |
Самооценка |
5,05 |
5,1 |
5,2 |
5,4 |
нет |
Зависимость |
4,85 |
4,1 |
4,15 |
3,45 |
нет |
Первое, что поражает при взгляде на полученные результаты - это отсутствие возрастной динамики. Результаты восьмых классов почти не отличаются от результатов одиннадцатых, разве что у первых чуть выше показатель нерешительности, а у вторых чуть ниже - зависимости (различия не достоверны). Показатели нерешительности, зависимости, рационализма и оптимизма самые высокие у восьмиклассников. По-видимому, эти еще не взрослые ребята более резко и решительно судят о своем профессиональном будущем, сомнения им чужды, но различия невелики и не достоверны. Что до одиннадцатиклассников, то у них отмечены самые низкие показатели зависимости в профессиональном выборе и самые высокие - самооценки, хотя они тоже отличаются от остальных незначительно.
Отсутствие возрастной динамики означает, что развития представлений о себе как о будущем профессионале у ребят практически не происходит, а показатели в целом невысоки. При построении работы школьного кампуса это, конечно, нужно учитывать.
6. Результаты проективных минисочинений
В табл. 7 представлены «антиинтересы», объединенные в категории, и указано процентное выражение доли подростков, написавших что-то похожее в каждом классе.
Таблица 7
Результаты проективного сочинения «Антиинтересы» (%)
Антиинтересы |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Конкретные профессии |
21 |
- |
22 |
74 |
у 11 кл. р<0,05 |
Школьные предметы |
30 |
53 |
27 |
52 |
нет |
Определенные виды спорта |
14 |
27 |
17 |
36 |
нет |
Музыкальные направления |
14 |
6 |
14 |
- |
нет |
«Тусовка», общение |
19 |
- |
- |
24 |
нет |
Рутинная работа, офис |
16 |
21 |
21 |
68 |
у 11 кл. р<0,05 |
Сетевая активность |
13 |
21 |
25 |
36 |
у 11 кл. р<0,05 |
Домашние дела, рукоделие |
13 |
6 |
18 |
- |
нет |
Мораль, нравственные нормы |
- |
16 |
42 |
70 |
у 11 кл. р<0,05 |
Чтение, литература |
- |
16 |
64 |
60 |
у 9 кл. р<0,05 |
Политика, деньги, PR |
- |
16 |
- |
15 |
нет |
Медицина |
- |
10 |
- |
- |
|
Физический труд |
- |
15 |
- |
- |
|
Математика |
- |
15 |
- |
- |
|
Психология |
- |
9 |
- |
- |
|
Естественные науки |
- |
32 |
- |
36 |
нет |
Шопинг, ТРЦ |
- |
- |
29 |
- |
|
Техника |
- |
- |
23 |
- |
|
Алкоголь, курение, наркотики |
- |
- |
17 |
36 |
нет |
Мировоззрение, религия |
- |
- |
- |
39 |
|
Список «антиинтересов», о которых писали подростки, впечатляет. В табл. 7 отражены не все из них, так как некоторые были единичны. Сочинение показало многое, что важно для работы школьного кампуса. Например, выявился тренд к отчетливому нарастанию от класса к классу числа ребят, называющих в качестве «антиинтереса» сетевую активность и «вообще компьютер». Другая тенденция - антиинтерес к чтению и литературе. В 8 классах таких случаев не было, в 9 они появились, а в 10 и 11 их число дошло до 60% и более.
Еще один результат - нежелание значительной части школьников вести рутинный образ жизни, связанный в их сознании с работой в офисе. Это не очень соотносится с результатами методики на готовность к саморазвитию - по ним можно было думать, что тут собрались адепты упорядоченного образа жизни. Но самопрезентация редко совпадает с реальными качествами личности.
По «антиинтересам» отчетливо видны сдвиги в самосознании самых старших ребят. Для них становятся важными такие вещи, как неприязнь к конкретным профессиям, «офисному» стилю жизни, морализированию, чтению художественной литературы, вредным привычкам, мировоззренческим и религиозным разговорам.
Теперь перейдем к сочинению о школе. В нем было две части, и результаты мы будем рассматривать по очереди. Сперва посмотрим, что ребятам нравится в их школах (табл. 8).
Таблица 8
Что мне нравится в школе (%)
Что нравится |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Многие учителя |
88 |
51 |
77 |
72 |
нет |
Многие ребята |
50 |
45 |
46 |
39 |
нет |
Свободно, весело, интересно |
60 |
34 |
85 |
53 |
у 9 кл. р<0,05 |
Праздники, мероприятия |
12 |
6 |
- |
20 |
нет |
Расписание |
16 |
11 |
32 |
25 |
нет |
Столовая |
33 |
37 |
- |
- |
нет |
Все хорошо в школе |
- |
18 |
32 |
36 |
нет |
Оборудование |
- |
18 |
- |
9 |
нет |
Профориентация |
- |
19 |
- |
- |
|
Расположение, маленькая школа |
- |
18 |
12 |
- |
нет |
Уровень преподавания |
- |
- |
25 |
18 |
нет |
Как видно из табл. 8, главное, что ценят ребята - это учителя, одноклассники и общая атмосфера. Многие школьники написали, что им в школе весело, интересно, свободно. Многие ценят праздники и мероприятия, а те, кто помладше - столовую. Во многом эти результаты перекликаются с данными исследований восприятия подростками школьной среды [10].
Таблица 9
Что мне не нравится в школе (%)
Что не нравится |
8 класс |
9 класс |
10 класс |
11 класс |
достоверность |
Некоторые учителя |
47 |
34 |
32 |
22 |
нет |
Некоторые ребята |
25 |
- |
- |
- |
|
Ненужные предметы (или не хватает) |
18 |
12 |
25 |
25 |
нет |
Праздники, мероприятия, проекты |
- |
60 |
6 |
- |
у 10 кл. р<0,05 |
Расписание (частые изменения) |
38 |
9 |
25 |
- |
у 9 кл. р<0,05 |
Столовая (малое помещение, меню) |
8 |
8 |
36 |
- |
у 10 кл. р<0,05 |
Оборудование |
6 |
25 |
9 |
6 |
у 9 кл. р<0,05 |
Нет психолога и профориентации |
- |
- |
- |
9 |
|
Недовольства своими школами ребята высказали не очень много, причем меньше всего его было у одиннадцатиклассников (табл. 9).
Обсуждение результатов
Для подросткового возраста характерны ведущая деятельность общения со сверстниками, а также «скачок» интересов, не похожих на основу для профессионализации. Это - насущные потребности ребенка, но они жестко фрустрируются социальной ситуацией его развития. От школьников хотят ответственной учебы и серьезных, обдуманных решений, а они в психологическом плане к этому не готовы.
Подростковый возраст по Выготскому трехчленен [6]:
1. Латентный период (11-13 лет, сегодня - до 14-15 лет). Ребенок еще не повзрослел,
Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.
хотя, возможно, подрос. Кроме стремления поразить окружающих и спада учебной мотивации проявлений подростничества не видно.
2. Негативная фаза. В ней выходит на свет то, что копилось в латентном периоде. Начинаются негативизм, грубость и обиды. Идет пубертат. Раньше этот период называли фазой влечений.
3. Позитивная фаза, когда возникают содержательные интересы, а также знаменитые доминанты дали, романтики и усилия - позитив и устремленность в будущее.
Сегодня у большинства подростков в 15-16 лет продолжается фаза влечений. Более того, у многих из них фаза интересов может вообще не наступить, потому что ее сенситивный период приходится на время жесткого прессинга, связанного с подготовкой к ОГЭ и ЕГЭ. В этом и состоит вся проблема [2; 3; 4; 5]. Речь идет не обо всех школьниках, но об их заметной части. При этом и ребятам, и родителям представляется, что идет активное самоопределение. В реальности же психическая жизнь подростка мало отличается от младшеклассника: надо соответствовать нормам, успеть, суметь, сдать и поступить. Взрослых это полностью устраивает, и ребятам кажется, что все правильно.
Содержательные интересы не появляются от волевого усилия, у них другие пути формирования [4; 5]. Поэтому дети нередко вместе с родителями проектируют себе
нелюбимую, чужую, абстрактную судьбу. Со временем это приводит к тому, что молодой специалист либо без конца меняет работу, либо уныло прозябает на нелюбимом месте и искренне считает, что никуда невозможно устроиться.
Выводы
Что же дало проведенное исследование для разработки подходов к решению проблемы? Перечислим основные из полученных фактов.
1.У старшеклассников при нормальном умственном развитии слабо развито словеснологическое мышление. С возрастом его уровень немного растет, но в 11 классе падает. Различия не достоверны, но они однонаправлены по шести показателям.
2. Структура мотивационной сферы примерно одинакова во всех возрастах. Везде на первом месте стоит мотивация, связанная с окончанием школы и поступлением в вуз, а на втором - с надеждой, что «все будет хорошо». Для многих подростков характерна позиция человека, надеющегося не на себя, а на внешнюю помощь.
3.Подростки не мечтают о взрослой жизни и не ценят время, в котором живут сейчас. Их почти не интересует общение, отдых и развлечения.
4.Показатели готовности к саморазвитию невысоки, а расхождение между декларациями и реальностью заметное. Это говорит о лени и внутренней противоречивости.
5.Показатели профессиональных установок невысоки и не различаются по возрастам.
6.Сфера негативных интересов во всех классах богата и расширяется с возрастом за счет вопросов нравственности, мировоззрения, зависимостей, политики.
7.Более половины учащихся 10 и 11 классов пишут, что не любят чтение и литературу.
8. С возрастом все больше ребят пишут о нелюбви к сетевому времяпрепровождению.
Некоторые заявляют об отрицательном отношении к общению и развлечениям.
9.Подростки комфортно чувствуют себя в своих школах и ценят их.
Получилась довольно выразительная картина.
С одной стороны, ребятам комфортно в их школах, они ценят учителей и одноклассников, им нравятся многие уроки, общая атмосфера и разные мероприятия. У них есть конкретные и конструктивные претензии к школам, но их не много, и они не глобальны. Еще один положительный фактор - это нормативный, соответствующий возрасту уровень общего развития и психологическое благополучие большинства школьников.
С другой стороны, создается впечатление, что жизнь ребят делится на две части. Они благополучны и позитивно настроены, но им все портит перспектива сдачи ЕГЭ и поступления в вуз. Уровень готовности к профессиональному выбору и его мотивация у ребят невысокие, аморфные и не имеют возрастной динамики. Даже навыки словеснологического мышления - основного вида когнитивных процессов в старших классах - снижаются к одиннадцатому классу, вот как действует эта перспектива.
Похоже, что ни школьники, ни педагоги не осознают неправильности этого положения. Им представляется, что все идет нормально. Это и вправду так, если иметь в виду статистическую норму: в школах МГПУ дела обстоят на общем фоне очень благополучно. Но безотчетное переживание отчужденности всего, что происходит и скоро произойдет, накладывает отпечаток на самочувствие детей и взрослых.
Эмпирическое исследование обнажило проблему: в комфортных условиях небольших, гуманистически направленных школ, дающих высокий уровень обученности, дети переживают отчуждение по отношению к собственному самоопределению.
Заключение
В мире есть три типа образовательных учреждений.
Первый - это школы, направленные на высокое качество обучения. Яркий пример - закрытые учебные заведения интернатного типа со строгим режимом. Многие родители из числа «сильных мира сего» выбирают для своих детей именно такие учебные заведения.
Второй тип - школы, где стараются осуществлять индивидуальный подход и ставят во главу угла комфортное самочувствие детей. Такие учреждения тоже весьма востребованы.
Третий тип школ самый распространенный. В них пытаются совместить первые два подхода, что редко получается: либо происходит крен в одну из сторон, либо тенденции то и дело сменяют друг друга. В двух школах МГПУ, похоже, наблюдается третий вариант.
Школьный кампус - это форма работы с подростками, призванная стать соединительным звеном между их обучением и развитием в ходе увлекательной учебной работы. Не нужно выделять дополнительные часы и перегружать ребят, лучше переосмыслить то, что делается уже сейчас, в ключе настоящего, полноценного, личностного самоопределения. Этому помогут преподаватели, аспиранты, магистранты и студенты Университета, занимающие по отношению к школьникам особую, уважительную и безоценочную позицию.
Виды и формы деятельности Школьного кампуса должны быть разнообразны. Часть из
Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.
них должна проходить на территории школы, другая - в стенах Университета, а третья - в пространстве города, его учреждений культуры, образования и социальной работы. Ведь университетские проекты, куда могут быть подключены старшеклассники, имеют разную направленность, как и школьные проекты, куда могут быть привлечены учащиеся и преподаватели Университета. Необходимо выделение ряда сотрудников как в Университете, так и в каждой из школ, чтобы они вплотную занимались работой Школьного кампуса.
Одним из направлений работы должна стать организация встреч с интересными для школьников профессорами и преподавателями, умеющими увлекательно рассказывать о своей профессии. Эти встречи могут быть разовыми, в смысле общения с одним и тем же специалистом, а могут и повторяться, превращаясь в семинар или кружок для начинающих, на базе школы и Университета. Такой кружок, где не читают лекции, а ведут увлекательные разговоры и показывают что-то реальное, могут посещать и школьники, и студенты. Не важно, будет ли тот или другой ученик поступать именно в этот Университет, но важно, что он еще до получения аттестата попробует себя в рамках учебно-профессионального сообщества. Такой опыт поистине бесценен для развития самосознания и самоопределения.
Работа Школьного кампуса не сводится к кружку или череде интересных встреч, а также к профориентационным процедурам, которые, конечно, тоже обязательно нужны. Школьники будут приходить в Университет с разными целями. Например, они придут, чтобы помочь в библиотеке или лабораториях. Там они воочию увидят аудитории, коридоры, читальные залы и студентов, с которыми смогут пообщаться. Они научатся пользоваться некоторыми сервисами на университетском сайте, станут обедать в университетской столовой и пить кофе в буфете. Вместе со студентами они поучаствуют в культурных, спортивных и социальных мероприятиях и проектах, устроят выставку и вечер поэзии, послушают доклады на студенческой конференции. В результате пространство Университета и его среда станут им не чужими, они там освоятся. Многие виды подобной работы должны происходить регулярно, иногда на протяжении месяца-двух, а иногда и весь учебный год.
Подробное раскрытие содержания проекта «Школьный кампус» не является целью нашего сообщения, главный смысл которого состоит в диагностике имеющейся проблемы. Такая диагностика состоялась, и проблема обозначена: это характерный для многих ребят сильный аффективный очаг, связанный с предстоящими экзаменами и поступлением в вуз. Он переживается как высокая, но отчужденная мотивация самоопределения, противостоящая чувству неуверенности и беспомощности. Сильный, но не действенный мотив по закону Йеркса-Додсона тормозит всякую активность и мешает не только учиться, но и жить. Показательно, что у старших подростков практически не выявилось мотивации общения со сверстниками и развлечений, а также личных интересов. Школьный кампус, создающий пространство безопасного общения (в смысле оценки успеваемости и поведения), призван разрядить это напряжение, но не уводя в сторону, а непосредственно в пространстве обучения и самоопределения, в том числе и подготовки к ЕГЭ.
Любой материал, с которым работают подростки в рамках Школьного кампуса, должен содержать базовый образовательный компонент и работать на подготовку к выпускным процедурам. Его явные для участников цели могут иметь как теоретический, так и конкретно-практический характер, но не должны быть отчужденными. Всякий раз планируя мероприятие или проект, нужно подойти к нему с этой меркой и ответить на вопросы: а) как 51
Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.
подростки чувствуют себя в нем, свободны ли они, интересно ли им?; б) что делается для развития их личности и учебной самостоятельности?; в) что делается для их подготовки к ЕГЭ? Тогда ребята не будут жаловаться на засилье проектов и других мероприятий в условиях цейтнота, потому что эти проекты станут важной составляющей их школьной жизни и подготовки к переходу на следующую образовательную ступень.
Проект «Школьный кампус» находится в самом начале своего пути. Разработка и апробация его этапов и промежуточных целей должны стать прямым продолжением исследовательской работы, представленной в данном сообщении.
Осуществление проекта «Школьный кампус» предполагает неоднократную психодиагностику учащихся, хотя бы дважды в учебном году: в его начале и в конце. Диагностика может проводиться с помощью той же батареи методик, что настоящее исследование, а может быть дополнена и некоторыми другими направлениями, пока не затронутыми нами. В любом случае это даст обширный эмпирический материал по особенностям развития личности, обучения и самоопределения современных старших подростков и юношей, которого очень не хватает. Ведь большинство подобных исследований носят частичный характер и выполняются на небольших выборках, что не позволяет делать обобщения и выводы, составляющие психологический портрет современного старшего школьника.
Литература
- Бережковская Е.Л. Психологический портрет современного первокурсника // Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского «Обучение и развитие: современная теория и практика» (г. Москва, 15–17 ноября 2015 г.). М.: РГГУ, 2015. Том 2. С. 20–27.
- Бережковская Е.Л. Психолого-педагогические условия формирования учебной самостоятельности у студентов педагогического колледжа // Материалы XXV Межрегиональных педагогических чтений, посвященных великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому «К.Д. Ушинский и национальное образование. Исторические уроки, идеи и современность» (г. Москва, 25 марта 2021 г.). М.: МГПУ, 2021. С. 117–119.
- Бережковская Е.Л., Ховрина Г.Б. Проблема психологического возраста современных старшеклассников // Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию. Сборник научных статей. М.: Белый ветер, 2020. С. 18–31.
- Бережковская Е.Л., Гавриш Н.В., Прихожан А.М. Психологические условия становления активной позиции личности в процессе ее самоопределения // Сборник трудов, посвященный 10-летию Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. М.: РГГУ, 2005. С. 278–296.
- Бережковская Е.Л., Сугак Ж.П. Интересы и увлечения подростков как фактор их социализации // Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию. Сборник научных статей. М.: Белый ветер, 2020. С. 7–17.
- Выготский Л.С. Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребенка. Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 2021. 224 с.
- Голованова Н.Ф., Дерманова И.Б. Направленность самоосуществления и личностное развитие подростка [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 126–134. DOI:10.17759/psyedu.2018100311
- Гузич М.Э., Хохлова Н.И. О готовности юношества северного региона России к профессиональному выбору [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 1. С. 86–95. DOI:10.17759/psyedu.2016080108
- Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2004. С. 138–144.
- Иванова Е.В., Нестерова О.В., Виноградова И.А. Физические параметры и комфортность школьной среды в оценках обучающихся и педагогов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 81–93. DOI:10.17759/psyedu.2018100108
- Ильина О.Б. Профессиональное самоопределение современных подростков: проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 3. С. 255–263. DOI:10.17759/psyedu.2014060324
- Иченко Н.А. Подросток как субъект самоопределения: ресурсы и риски [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 1. С. 69–76. DOI:10.17759/psyedu.2014060109
- Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр Академия. 2010. 304 с.
- Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 122–130.
- Крушельницкая О.И., Полевая М.В., Третьякова А.Н. Мотивация к получению высшего образования и ее структура [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. С. 43–57. DOI:10.17759/psyedu.2019110205
- Кудрявцев В.Т., Бережковская Е.Л., Кравцов О.Г. Психология раннего студенческого возраста / Под ред. Е.Л. Бережковской. М.: Проспект, 2014. 192 с.
- Литвинова А.В. Психологическая сепарация от родителей как условие развития целеполагания студентов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. С. 59–71. DOI:10.17759/psyedu.2020120105
- Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004. 608 с.
- Панфилова А.П., Долматов А.В. Взаимодействие участников образовательного процесса: учебник и практикум для академического бакалавриата / Под ред. А.П. Панфиловой. М.: Юрайт, 2017. 487 с.
- Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ», 2007. 56 с.
- Прозументова Г.Н. Потенциал взаимодействия вузов и школ: эмпирические модели // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 358. С. 182–187.
- Психологические тесты / сост. С. Касьянов. М.: Эксмо, 2006. С. 344–345, 350.
- Реан А.А. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы исследования, практикум. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С. 84–86.
- Сардушкина Ю.А. Взаимодействие школы и вуза как средство повышения результативности профориентационной работы // Вестник Самарского муниципального института управления. 2013. № 2 (25). С. 165–173.
- Сулимина О.В. Проблема становления личностных и социальных регуляторов в период перехода от детства к взрослости [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 91–101. DOI:10.17759/psyedu.2014060208
- Толстых Н.Н. Использование метода мотивационной индукции для изучения мотивации и временной перспективы будущего // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 77–94.
- Хаймовская Н.А., Бочарова А.Л. Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения в современном обществе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 1. С. 105–113. DOI:10.17759/psyedu.2016080110
- Хломов К.Д. Подросток на перекрестке жизненных дорог: социализация, анализ факторов изменения среды развития [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 1. С. 2–10. DOI:10.17759/psyedu.2014060102
- Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Спб.: Питер. Серия Мастера психологии, 2008. 448 с.
- Marcia J.E. The Ego Identity Status Approach to Ego Identity. Ego Identity, New York: Springer New York Publ., 1993. P. 3–21. DOI:10.1007/978-1-4613-8330-7_1
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 698
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 175
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 0