Взаимодействие средней школы и университета как условие самоопределения у старшеклассников

Введение

Связь средней школы с вузом стала обычной практикой [Зеер, 2004; Панфилова, 2017]. Многие университеты готовят себе будущих студентов еще со школьной скамьи. Однако самоопределение учащихся, в том числе и в школах, связанных с вузами, не всегда успешно. Иногда, несмотря на профориентационные мероприятия, учащиеся не могут определиться с будущей специальностью или быстро разочаровываются в сделанном выборе [Ильина, 2014; Иченко, 2014; Хломов, 2014].

Взаимодействие школы с университетом не всегда оптимально [Климов, 2010; Прозументова, 2012; Сардушкина, 2013]. Их совместная работа может создать условия для самоопределения школьников, но для этого нужно строить ее на основе актуальных научных исследований [Голованова, 2018; Крушельницкая, 2019; Хаймовская, 2016].

Настоящее исследование построено на предположении, что трудности профессионального самоопределения у значительной части современных старшеклассников связаны с особенностями их личностного развития.

Здесь есть два основных фактора. Во-первых, от десятилетия к десятилетию удлиняется период перехода к взрослости. Это связано с развитием технологий, требующих долгой подготовки к самостоятельному труду [Бережковская, 2015; Бережковская, 2020; Кудрявцев, 2014; Эриксон Эрик, 2008; Marcia, 1993]. Во-вторых, в наши дни иные родители долгие годы обеспечивают материальные потребности, безопасность и социализацию своих совершеннолетних детей. Студенты хоть и декларируют свои права, вовсе не считают себя полностью взрослыми [Бережковская, 2015; Бережковская, 2021; Бережковская, 2020; Бережковская, 2005]. Практика показывает, что часть учеников не только 8-9, но и 10-11 классов по своему психологическому возрасту остаются подростками, а жизнь требует от них вступления в систему взрослых социальных отношений. В результате у подростков складывается своеобразная социальная ситуация развития. При кажущейся взрослости они далеко не самостоятельны и почти во всем зависят от родителей, и это всех устраивает. Такое положение длится до момента, когда от детей начинают требовать самостоятельности и осознанных решений [Бережковская, 2021; Бережковская, 2020; Бережковская, 2005; Гузич, 2016; Литвинова, 2020].

Семья и школа не справляются с созданием психолого-педагогических условий для оптимального формирования личности подростка и его самоопределения.Установки взрослых противоречивы:они хотят, чтобы дети удовлетворяли всем предъявляемым требованиям и в то же время были самостоятельны, а это вряд ли возможно.

Университет, считающий школу местом подготовки своих будущих студентов, может выступить третьей стороной, не включенной ни в семейные, ни в школьные отношения [Зеер, 2004; Крушельницкая, 2019; Прозументова, 2012]. Тут важно не то, будет ли ученик поступать именно в этот университет, а то, что там в его понимании имеют дело со взрослыми людьми, поэтому и он, взаимодействуя с вузом, тоже как бы становится хотя бы потенциально взрослым [Сулимина, 2014].

Построение эффективной работы вуза со школьниками в плане их самоопределения требует серьезной, научно обоснованной подготовки. Именно поиску научных оснований для такой работы и посвящено настоящее исследование.

В структуре Московского городского педагогического университета (МГПУ) есть два учреждения общего среднего образования: Университетская школа и Предуниверсарий. В 2020-2021 учебном году в них начали осуществлять проект «Школьный кампус». Школьный кампус университета - это такая форма работы, которая, оставаясь вне рамок школьных и семейных отношений, может изменить социальную ситуацию развития старшеклассников.

Преподаватели, аспиранты, магистранты и студенты Университета работают со школьниками не столько как с будущими абитуриентами, сколько как с теми, кто уже сегодня принадлежит университетскому сообществу, то есть потенциально взрослыми людьми, отвечающими за себя, свою учебу и жизнь.

При этом формируется особая сфера общения, не отягощенная ни детско-родительскими, ни ученически-учительскими отношениями. Представители Университета, работающие со школьниками, нейтральны по отношению к их успеваемости и вообще школьной успешности. Они не оценивают ребят, а уважают их, интересуются их мнением, всерьез относятся к их планам и намерениям. Это проявляется во всем, начиная с обращения на «вы» (не всегда практикуемого учителями даже в старших классах) и вообще подчеркнутого пиетета по отношению к их личности, заканчивая собственно тематикой работы. Такая система отношений создает условия для формирования самосознания потенциально взрослых людей, самостоятельных в суждениях и способных принимать важные решения. Сотрудничество с Университетом позволяет выстроить общение глубоко уважающих друг друга «коллег» разного возраста - от школьного до зрелого, включая юных и молодых.

В исследовании приняли участие 153 подростка в возрасте от 14 до 17 лет, ученики 8, 9, 10 и 11 классов. Исследование проводилось групповым методом, в первой половине дня, в два-три приема, в течение одной недели в апреле 2021 года.

Методики

1.Методика «Сложные аналогии»

Разработана Э.А. Коробковой [Психологические тесты /, 2006]. Дает показатели того, в какой мере субъект способен различать разные логические связи между понятиями. Это очень информативный показатель развития речевого, логического и понятийного мышления.

2.Метод мотивационной индукции

Предложен Ж. Нюттеном [Нюттен, 2004], переведен и адаптирован Н.Н. Толстых [Толстых, 2005]. Автор считает, что человек живет в пространстве мотивационных индукторов, и по тому, какие из них он выбирает, можно судить о его жизненных установках. Методика состоит в предъявлении 30 индукторов - мотивирующих начал предложений, которые надо закончить.

3.Диагностика мотивации профессиональной деятельности

Создана К. Замфиром и модифицирована А.А. Реаном [Реан, 2006]. Дает показатели внешней и внутренней мотивации выбора профессии. Пример положительной внешней мотивации - социальный пакет и хороший оклад, а отрицательной - отсутствие других возможностей. При внутренней мотивации труд привлекателен для субъекта сам по себе.

4.Методика диагностики готовности к саморазвитию

Разработана и нормирована А.М. Прихожан [Прихожан, 2007]. Диагностирует направленность на саморазвитие в двух показателях: отношения к волевым усилиям и их реального применения. Тенденция к саморазвитию выражена суммой и разностью этих видов показателей.

5. Диагностика профессиональных установок

Разработана И.М. Кондаковым [Кондаков, 1997] на основе «Шкалы зрелости профессиональных установок» Дж. Крайтса. Прочитав каждое из утверждений, школьник должен либо согласиться с ним, либо не согласиться.

6.Проективные минисочинения

Для изучения интересов и отношения к своей школе мы просили учащихся написать маленькие сочинения на темы «Антиинтересы» и «Моя школа».

Инструкция к сочинениям не предписывала ничего, кроме просьбы написать: а) об интересах человека, во всем противоположного автору, и б) о том, что нравится и не нравится в школе.

Достоверность различий между возрастными группами проверялась c помощью критерия U Манна-Уитни.

Результаты

1.     Результаты методики «Сложные аналогии»

Средние по выборке данные приводятся в табл. 1. Показатели представляют собой процентное выражение доли правильных ответов.

Результаты методики «Сложные аналогии» (% правильных ответов)

Наибольшие трудности вызывает выделение таких связей, как часть-целое и синонимия. Возрастная динамика успешности повторяется по всем видам связей от самой низкой в 8 классе, через небольшой рост в 9-10, к снижению в 11. Различия не достигают уровня значимости, но шесть раз повторенная динамика говорит о многом. Разброс значений с возрастом нарастает, снижаясь к 11 классу, а сами показатели не высоки, хотя и не выходят за пределы нормы. Это может говорить о репродуктивном характере обучения, когда школьники не учатся размышлять, а заучивают готовые алгоритмы.

2.Результаты применения метода мотивационной индукции

В табл.2 и 3 отражено процентное выражение доли школьников, часто дававших ответы, принадлежащие к разным категориям, отдельно для содержательного и временного кодов.

Таблица 2

Показатели метода мотивационной индукции. Содержательный код (%)

Как видно из табл. 2, у школьников всех классов безусловным лидером является мотиватор, связанный с перспективой сдачи экзаменов, окончания школы и поступления в вуз. Это касается всех параллелей, включая восьмиклассников, которым еще далеко до экзаменов. При этом категория ответов, связанных с обучением, саморазвитием и самореализацией, у школьников совсем не популярна. У восьмиклассников достоверно больше неклассифицируемых ответов (эпатаж, шутки).

Таблица 3

Показатели метода мотивационной индукции. Временной код (%)

Что касается временного кода, то и тут самый высокий показатель - у мотиваторов, связанных с окончанием школы и поступлением в вуз. Второй пик - вневременные мотиваторы, связанные с расплывчатыми надеждами: «чтобы все было хорошо». Школьникимало мечтают о взрослости и самостоятельности.

3. Результаты методики «Мотивация профессиональной деятельности»

Во многих семьях взрослые всю жизнь работают, побуждаемые внешней мотивацией. Это считается нормальным, а разговоры о любви к работе считаются лукавством. Дети впитывают это убеждение, и строить на такой базе самоопределение сложно. Нужно сначала преодолеть предвзятость по отношению к профессиональному труду как таковому.

Таблица 4

Результаты методики на мотивацию профессиональной деятельности

Как видно из табл. 4, во всех возрастных группах показатели внутренней мотивации выше, чем внешней, а внешней положительной выше, чем отрицательной. Это создает впечатление благополучия. Но возрастная динамика отсутствует: показатели восьми- и одиннадцатиклассников почти не различаются.

4. Результаты методики диагностики готовности к саморазвитию

Основным показателем данной методики считается сумма индикаторов тенденции к саморазвитию. Выделяется пять его уровней, от высокого до низкого. Кроме того, оценивается расхождение между показателями отношения подростка к усилию и его реального применения (в его самооценке).

Таблица 5

Результаты методики на готовность к саморазвитию

По преимуществу был выявлен третий, невысокий уровень показателя готовности к саморазвитию (табл. 5). Автор методики считает, что он говорит о расхождении между отношением к действиям и их реальным выполнением, то есть об известной внутренней противоречивости. Это расхождение в оптимальном случае стремится к нулю, чего не скажешь о наших результатах.

Получается, что у современных подростков «доминанта усилия», выделенная в свое время, либо сильно ослабела, либо просто чуждая категория, либо находит себе какое-то неизвестное применение.

5. Результаты диагностики профессиональных установок

Выделяется пять уровней для каждого из показателей. Показатели в диапазоне 0-2 означают низкий уровень, 3 - средний с тенденцией к низкому, 4-5 - средний, 6 - средний с тенденцией к высокому, 7-8 - высокий уровень (табл. 6).

Таблица 6

 Результаты методики на профессиональные установки

Первое, что поражает при взгляде на полученные результаты - это отсутствие возрастной динамики. Результаты восьмых классов почти не отличаются от результатов одиннадцатых, разве что у первых чуть выше показатель нерешительности, а у вторых чуть ниже - зависимости (различия не достоверны). Показатели нерешительности, зависимости, рационализма и оптимизма самые высокие у восьмиклассников. По-видимому, эти еще не взрослые ребята более резко и решительно судят о своем профессиональном будущем, сомнения им чужды, но различия невелики и не достоверны. Что до одиннадцатиклассников, то у них отмечены самые низкие показатели зависимости в профессиональном выборе и самые высокие - самооценки, хотя они тоже отличаются от остальных незначительно.

Отсутствие возрастной динамики означает, что развития представлений о себе как о будущем профессионале у ребят практически не происходит, а показатели в целом невысоки. При построении работы школьного кампуса это, конечно, нужно учитывать.

6. Результаты проективных минисочинений

В табл. 7 представлены «антиинтересы», объединенные в категории, и указано процентное выражение доли подростков, написавших что-то похожее в каждом классе.

Таблица 7

Результаты проективного сочинения «Антиинтересы» (%)

Список «антиинтересов», о которых писали подростки, впечатляет. В табл. 7 отражены не все из них, так как некоторые были единичны. Сочинение показало многое, что важно для работы школьного кампуса. Например, выявился тренд к отчетливому нарастанию от класса к классу числа ребят, называющих в качестве «антиинтереса» сетевую активность и «вообще компьютер». Другая тенденция - антиинтерес к чтению и литературе. В 8 классах таких случаев не было, в 9 они появились, а в 10 и 11 их число дошло до 60% и более.

Еще один результат - нежелание значительной части школьников вести рутинный образ жизни, связанный в их сознании с работой в офисе. Это не очень соотносится с результатами методики на готовность к саморазвитию - по ним можно было думать, что тут собрались адепты упорядоченного образа жизни. Но самопрезентация редко совпадает с реальными качествами личности.

По «антиинтересам» отчетливо видны сдвиги в самосознании самых старших ребят. Для них становятся важными такие вещи, как неприязнь к конкретным профессиям, «офисному» стилю жизни, морализированию, чтению художественной литературы, вредным привычкам, мировоззренческим и религиозным разговорам.

Теперь перейдем к сочинению о школе. В нем было две части, и результаты мы будем рассматривать по очереди. Сперва посмотрим, что ребятам нравится в их школах (табл. 8).

Таблица 8

Что мне нравится в школе (%)

Как видно из табл. 8, главное, что ценят ребята - это учителя, одноклассники и общая атмосфера. Многие школьники написали, что им в школе весело, интересно, свободно. Многие ценят праздники и мероприятия, а те, кто помладше - столовую. Во многом эти результаты перекликаются с данными исследований восприятия подростками школьной среды [Иванова, 2018].

Таблица 9

Что мне не нравится в школе (%)

Недовольства своими школами ребята высказали не очень много, причем меньше всего его было у одиннадцатиклассников (табл. 9).

Обсуждение результатов

Для подросткового возраста характерны ведущая деятельность общения со сверстниками, а также «скачок» интересов, не похожих на основу для профессионализации. Это - насущные потребности ребенка, но они жестко фрустрируются социальной ситуацией его развития. От школьников хотят ответственной учебы и серьезных, обдуманных решений, а они в психологическом плане к этому не готовы.

Подростковый возраст по Выготскому трехчленен [Выготский, 2021]:

1.       Латентный период (11-13 лет, сегодня - до 14-15 лет). Ребенок еще не повзрослел,

Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.

хотя, возможно, подрос. Кроме стремления поразить окружающих и спада учебной мотивации проявлений подростничества не видно.

2.       Негативная фаза. В ней выходит на свет то, что копилось в латентном периоде. Начинаются негативизм, грубость и обиды. Идет пубертат. Раньше этот период называли фазой влечений.

3.       Позитивная фаза, когда возникают содержательные интересы, а также знаменитые доминанты дали, романтики и усилия - позитив и устремленность в будущее.

Сегодня у большинства подростков в 15-16 лет продолжается фаза влечений. Более того, у многих из них фаза интересов может вообще не наступить, потому что ее сенситивный период приходится на время жесткого прессинга, связанного с подготовкой к ОГЭ и ЕГЭ. В этом и состоит вся проблема [Бережковская, 2021; Бережковская, 2020; Бережковская, 2005; Бережковская, 2020а]. Речь идет не обо всех школьниках, но об их заметной части. При этом и ребятам, и родителям представляется, что идет активное самоопределение. В реальности же психическая жизнь подростка мало отличается от младшеклассника: надо соответствовать нормам, успеть, суметь, сдать и поступить. Взрослых это полностью устраивает, и ребятам кажется, что все правильно.

Содержательные интересы не появляются от волевого усилия, у них другие пути формирования [Бережковская, 2005; Бережковская, 2020а]. Поэтому дети нередко вместе с родителями проектируют себе

нелюбимую, чужую, абстрактную судьбу. Со временем это приводит к тому, что молодой специалист либо без конца меняет работу, либо уныло прозябает на нелюбимом месте и искренне считает, что никуда невозможно устроиться.

Выводы

Что же дало проведенное исследование для разработки подходов к решению проблемы? Перечислим основные из полученных фактов.

1.У старшеклассников при нормальном умственном развитии слабо развито словесно­логическое мышление. С возрастом его уровень немного растет, но в 11 классе падает. Различия не достоверны, но они однонаправлены по шести показателям.

2. Структура мотивационной сферы примерно одинакова во всех возрастах. Везде на первом месте стоит мотивация, связанная с окончанием школы и поступлением в вуз, а на втором - с надеждой, что «все будет хорошо». Для многих подростков характерна позиция человека, надеющегося не на себя, а на внешнюю помощь.

3.Подростки не мечтают о взрослой жизни и не ценят время, в котором живут сейчас. Их почти не интересует общение, отдых и развлечения.

4.Показатели готовности к саморазвитию невысоки, а расхождение между декларациями и реальностью заметное. Это говорит о лени и внутренней противоречивости.

5.Показатели профессиональных установок невысоки и не различаются по возрастам.

6.Сфера негативных интересов во всех классах богата и расширяется с возрастом за счет вопросов нравственности, мировоззрения, зависимостей, политики.

7.Более половины учащихся 10 и 11 классов пишут, что не любят чтение и литературу.

8. С возрастом все больше ребят пишут о нелюбви к сетевому времяпрепровождению.

Некоторые заявляют об отрицательном отношении к общению и развлечениям.

9.Подростки комфортно чувствуют себя в своих школах и ценят их.

Получилась довольно выразительная картина.

С одной стороны, ребятам комфортно в их школах, они ценят учителей и одноклассников, им нравятся многие уроки, общая атмосфера и разные мероприятия. У них есть конкретные и конструктивные претензии к школам, но их не много, и они не глобальны. Еще один положительный фактор - это нормативный, соответствующий возрасту уровень общего развития и психологическое благополучие большинства школьников.

С другой стороны, создается впечатление, что жизнь ребят делится на две части. Они благополучны и позитивно настроены, но им все портит перспектива сдачи ЕГЭ и поступления в вуз. Уровень готовности к профессиональному выбору и его мотивация у ребят невысокие, аморфные и не имеют возрастной динамики. Даже навыки словесно­логического мышления - основного вида когнитивных процессов в старших классах - снижаются к одиннадцатому классу, вот как действует эта перспектива.

Похоже, что ни школьники, ни педагоги не осознают неправильности этого положения. Им представляется, что все идет нормально. Это и вправду так, если иметь в виду статистическую норму: в школах МГПУ дела обстоят на общем фоне очень благополучно. Но безотчетное переживание отчужденности всего, что происходит и скоро произойдет, накладывает отпечаток на самочувствие детей и взрослых.

Эмпирическое исследование обнажило проблему: в комфортных условиях небольших, гуманистически направленных школ, дающих высокий уровень обученности, дети переживают отчуждение по отношению к собственному самоопределению.

Заключение

В мире есть три типа образовательных учреждений.

Первый - это школы, направленные на высокое качество обучения. Яркий пример - закрытые учебные заведения интернатного типа со строгим режимом. Многие родители из числа «сильных мира сего» выбирают для своих детей именно такие учебные заведения.

Второй тип - школы, где стараются осуществлять индивидуальный подход и ставят во главу угла комфортное самочувствие детей. Такие учреждения тоже весьма востребованы.

Третий тип школ самый распространенный. В них пытаются совместить первые два подхода, что редко получается: либо происходит крен в одну из сторон, либо тенденции то и дело сменяют друг друга. В двух школах МГПУ, похоже, наблюдается третий вариант.

Школьный кампус - это форма работы с подростками, призванная стать соединительным звеном между их обучением и развитием в ходе увлекательной учебной работы. Не нужно выделять дополнительные часы и перегружать ребят, лучше переосмыслить то, что делается уже сейчас, в ключе настоящего, полноценного, личностного самоопределения. Этому помогут преподаватели, аспиранты, магистранты и студенты Университета, занимающие по отношению к школьникам особую, уважительную и безоценочную позицию.

Виды и формы деятельности Школьного кампуса должны быть разнообразны. Часть из

Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.

них должна проходить на территории школы, другая - в стенах Университета, а третья - в пространстве города, его учреждений культуры, образования и социальной работы. Ведь университетские проекты, куда могут быть подключены старшеклассники, имеют разную направленность, как и школьные проекты, куда могут быть привлечены учащиеся и преподаватели Университета. Необходимо выделение ряда сотрудников как в Университете, так и в каждой из школ, чтобы они вплотную занимались работой Школьного кампуса.

Одним из направлений работы должна стать организация встреч с интересными для школьников профессорами и преподавателями, умеющими увлекательно рассказывать о своей профессии. Эти встречи могут быть разовыми, в смысле общения с одним и тем же специалистом, а могут и повторяться, превращаясь в семинар или кружок для начинающих, на базе школы и Университета. Такой кружок, где не читают лекции, а ведут увлекательные разговоры и показывают что-то реальное, могут посещать и школьники, и студенты. Не важно, будет ли тот или другой ученик поступать именно в этот Университет, но важно, что он еще до получения аттестата попробует себя в рамках учебно-профессионального сообщества. Такой опыт поистине бесценен для развития самосознания и самоопределения.

Работа Школьного кампуса не сводится к кружку или череде интересных встреч, а также к профориентационным процедурам, которые, конечно, тоже обязательно нужны. Школьники будут приходить в Университет с разными целями. Например, они придут, чтобы помочь в библиотеке или лабораториях. Там они воочию увидят аудитории, коридоры, читальные залы и студентов, с которыми смогут пообщаться. Они научатся пользоваться некоторыми сервисами на университетском сайте, станут обедать в университетской столовой и пить кофе в буфете. Вместе со студентами они поучаствуют в культурных, спортивных и социальных мероприятиях и проектах, устроят выставку и вечер поэзии, послушают доклады на студенческой конференции. В результате пространство Университета и его среда станут им не чужими, они там освоятся. Многие виды подобной работы должны происходить регулярно, иногда на протяжении месяца-двух, а иногда и весь учебный год.

Подробное раскрытие содержания проекта «Школьный кампус» не является целью нашего сообщения, главный смысл которого состоит в диагностике имеющейся проблемы. Такая диагностика состоялась, и проблема обозначена: это характерный для многих ребят сильный аффективный очаг, связанный с предстоящими экзаменами и поступлением в вуз. Он переживается как высокая, но отчужденная мотивация самоопределения, противостоящая чувству неуверенности и беспомощности. Сильный, но не действенный мотив по закону Йеркса-Додсона тормозит всякую активность и мешает не только учиться, но и жить. Показательно, что у старших подростков практически не выявилось мотивации общения со сверстниками и развлечений, а также личных интересов. Школьный кампус, создающий пространство безопасного общения (в смысле оценки успеваемости и поведения), призван разрядить это напряжение, но не уводя в сторону, а непосредственно в пространстве обучения и самоопределения, в том числе и подготовки к ЕГЭ.

Любой материал, с которым работают подростки в рамках Школьного кампуса, должен содержать базовый образовательный компонент и работать на подготовку к выпускным процедурам. Его явные для участников цели могут иметь как теоретический, так и конкретно-практический характер, но не должны быть отчужденными. Всякий раз планируя мероприятие или проект, нужно подойти к нему с этой меркой и ответить на вопросы: а) как 51

Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.

подростки чувствуют себя в нем, свободны ли они, интересно ли им?; б) что делается для развития их личности и учебной самостоятельности?; в) что делается для их подготовки к ЕГЭ? Тогда ребята не будут жаловаться на засилье проектов и других мероприятий в условиях цейтнота, потому что эти проекты станут важной составляющей их школьной жизни и подготовки к переходу на следующую образовательную ступень.

Проект «Школьный кампус» находится в самом начале своего пути. Разработка и апробация его этапов и промежуточных целей должны стать прямым продолжением исследовательской работы, представленной в данном сообщении.

Осуществление проекта «Школьный кампус» предполагает неоднократную психодиагностику учащихся, хотя бы дважды в учебном году: в его начале и в конце. Диагностика может проводиться с помощью той же батареи методик, что настоящее исследование, а может быть дополнена и некоторыми другими направлениями, пока не затронутыми нами. В любом случае это даст обширный эмпирический материал по особенностям развития личности, обучения и самоопределения современных старших подростков и юношей, которого очень не хватает. Ведь большинство подобных исследований носят частичный характер и выполняются на небольших выборках, что не позволяет делать обобщения и выводы, составляющие психологический портрет современного старшего школьника.