Взаимодействие средней школы и университета как условие самоопределения у старшеклассников

175

Аннотация

Взаимодействие средней школы и университета чаще всего ориентировано не на развитие личности учащихся, а на выбор ими направления дальнейшего обучения. Мы предполагаем, что уровень развития личности подростков не соответствует возрастной задаче профессионального самоопределения. Для проверки этой гипотезы мы использовали батарею проективных и опросных методик, направленных на изучение уровня развития самосознания, понятийного мышления и мотивационной сферы, в том числе в отношении выбора профессии. Кроме того, мы изучали актуальные интересы подростков и их отношение к школе. Исследование проведено на выборке из 153 учащихся московских школ в возрасте 14-17 лет. Полученные результаты показывают, что переживания по поводу близкого окончания школы и выбора профессии накладывают отпечаток на состояние школьников, а успех в этом деле представляется им сверхценным. Личные интересы и планы ребят подавляются страхом перед выпускными экзаменами и поступлением в вуз. Опираясь на полученные данные, мы сделали вывод о необходимости преодоления разрыва между реальными интересами и потребностями школьников и образовательной средой. В качестве средства для этого предлагается особое подразделение школы и вуза – «Школьный кампус». Работа «Школьного кампуса» может дать изменение социальной ситуации развития школьников, снимающее данное противоречие.

Общая информация

Ключевые слова: развитие личности, психологический возраст, подростки, обучение, общение, отношения со взрослыми и сверстниками, взросление, самосознание, самоопределение, самоопределение в юношеском возрасте, самостоятельность, интересы, социальная ситуация развития

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130403

Получена: 28.07.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Бережковская Е.Л., Кравцов Л.Г. Взаимодействие средней школы и университета как условие самоопределения у старшеклассников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 39–57. DOI: 10.17759/psyedu.2021130403

Подкаст

Полный текст

 

Введение

Связь средней школы с вузом стала обычной практикой [9; 19]. Многие университеты готовят себе будущих студентов еще со школьной скамьи. Однако самоопределение учащихся, в том числе и в школах, связанных с вузами, не всегда успешно. Иногда, несмотря на профориентационные мероприятия, учащиеся не могут определиться с будущей специальностью или быстро разочаровываются в сделанном выборе [11; 12; 28].

Взаимодействие школы с университетом не всегда оптимально [13; 21; 24]. Их совместная работа может создать условия для самоопределения школьников, но для этого нужно строить ее на основе актуальных научных исследований [7; 15; 27].

Настоящее исследование построено на предположении, что трудности профессионального самоопределения у значительной части современных старшеклассников связаны с особенностями их личностного развития.

Здесь есть два основных фактора. Во-первых, от десятилетия к десятилетию удлиняется период перехода к взрослости. Это связано с развитием технологий, требующих долгой подготовки к самостоятельному труду [1; 3; 16; 29; 30]. Во-вторых, в наши дни иные родители долгие годы обеспечивают материальные потребности, безопасность и социализацию своих совершеннолетних детей. Студенты хоть и декларируют свои права, вовсе не считают себя полностью взрослыми [1; 2; 3; 4]. Практика показывает, что часть учеников не только 8-9, но и 10-11 классов по своему психологическому возрасту остаются подростками, а жизнь требует от них вступления в систему взрослых социальных отношений. В результате у подростков складывается своеобразная социальная ситуация развития. При кажущейся взрослости они далеко не самостоятельны и почти во всем зависят от родителей, и это всех устраивает. Такое положение длится до момента, когда от детей начинают требовать самостоятельности и осознанных решений [2; 3; 4; 8; 17].

Семья и школа не справляются с созданием психолого-педагогических условий для оптимального формирования личности подростка и его самоопределения.Установки взрослых противоречивы:они хотят, чтобы дети удовлетворяли всем предъявляемым требованиям и в то же время были самостоятельны, а это вряд ли возможно.

Университет, считающий школу местом подготовки своих будущих студентов, может выступить третьей стороной, не включенной ни в семейные, ни в школьные отношения [9; 15; 21]. Тут важно не то, будет ли ученик поступать именно в этот университет, а то, что там в его понимании имеют дело со взрослыми людьми, поэтому и он, взаимодействуя с вузом, тоже как бы становится хотя бы потенциально взрослым [25].

Построение эффективной работы вуза со школьниками в плане их самоопределения требует серьезной, научно обоснованной подготовки. Именно поиску научных оснований для такой работы и посвящено настоящее исследование.

В структуре Московского городского педагогического университета (МГПУ) есть два учреждения общего среднего образования: Университетская школа и Предуниверсарий. В 2020-2021 учебном году в них начали осуществлять проект «Школьный кампус». Школьный кампус университета - это такая форма работы, которая, оставаясь вне рамок школьных и семейных отношений, может изменить социальную ситуацию развития старшеклассников.

Преподаватели, аспиранты, магистранты и студенты Университета работают со школьниками не столько как с будущими абитуриентами, сколько как с теми, кто уже сегодня принадлежит университетскому сообществу, то есть потенциально взрослыми людьми, отвечающими за себя, свою учебу и жизнь.

При этом формируется особая сфера общения, не отягощенная ни детско-родительскими, ни ученически-учительскими отношениями. Представители Университета, работающие со школьниками, нейтральны по отношению к их успеваемости и вообще школьной успешности. Они не оценивают ребят, а уважают их, интересуются их мнением, всерьез относятся к их планам и намерениям. Это проявляется во всем, начиная с обращения на «вы» (не всегда практикуемого учителями даже в старших классах) и вообще подчеркнутого пиетета по отношению к их личности, заканчивая собственно тематикой работы. Такая система отношений создает условия для формирования самосознания потенциально взрослых людей, самостоятельных в суждениях и способных принимать важные решения. Сотрудничество с Университетом позволяет выстроить общение глубоко уважающих друг друга «коллег» разного возраста - от школьного до зрелого, включая юных и молодых.

В исследовании приняли участие 153 подростка в возрасте от 14 до 17 лет, ученики 8, 9, 10 и 11 классов. Исследование проводилось групповым методом, в первой половине дня, в два-три приема, в течение одной недели в апреле 2021 года.

Методики

1.Методика «Сложные аналогии»

Разработана Э.А. Коробковой [22]. Дает показатели того, в какой мере субъект способен различать разные логические связи между понятиями. Это очень информативный показатель развития речевого, логического и понятийного мышления.

2.Метод мотивационной индукции

Предложен Ж. Нюттеном [18], переведен и адаптирован Н.Н. Толстых [26]. Автор считает, что человек живет в пространстве мотивационных индукторов, и по тому, какие из них он выбирает, можно судить о его жизненных установках. Методика состоит в предъявлении 30 индукторов - мотивирующих начал предложений, которые надо закончить.

3.Диагностика мотивации профессиональной деятельности

Создана К. Замфиром и модифицирована А.А. Реаном [23]. Дает показатели внешней и внутренней мотивации выбора профессии. Пример положительной внешней мотивации - социальный пакет и хороший оклад, а отрицательной - отсутствие других возможностей. При внутренней мотивации труд привлекателен для субъекта сам по себе.

4.Методика диагностики готовности к саморазвитию

Разработана и нормирована А.М. Прихожан [20]. Диагностирует направленность на саморазвитие в двух показателях: отношения к волевым усилиям и их реального применения. Тенденция к саморазвитию выражена суммой и разностью этих видов показателей.

5. Диагностика профессиональных установок

Разработана И.М. Кондаковым [14] на основе «Шкалы зрелости профессиональных установок» Дж. Крайтса. Прочитав каждое из утверждений, школьник должен либо согласиться с ним, либо не согласиться.

6.Проективные минисочинения

Для изучения интересов и отношения к своей школе мы просили учащихся написать маленькие сочинения на темы «Антиинтересы» и «Моя школа».

Инструкция к сочинениям не предписывала ничего, кроме просьбы написать: а) об интересах человека, во всем противоположного автору, и б) о том, что нравится и не нравится в школе.

Достоверность различий между возрастными группами проверялась c помощью критерия U Манна-Уитни.

Результаты

1.     Результаты методики «Сложные аналогии»

Средние по выборке данные приводятся в табл. 1. Показатели представляют собой процентное выражение доли правильных ответов.

Таблица 1

Результаты методики «Сложные аналогии» (% правильных ответов)

Логическая связь

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Часть-целое

30

30

42

28

нет

Род-вид

39

45

50

41

нет

Больше-меньше

35

53

53

41

нет

Антонимия

47

65

72

61

нет

Причинная связь

34

46

52

36

нет

Синонимия

29

34

28

28

нет

Суммарный

35

43

47

37

нет

Наибольшие трудности вызывает выделение таких связей, как часть-целое и синонимия. Возрастная динамика успешности повторяется по всем видам связей от самой низкой в 8 классе, через небольшой рост в 9-10, к снижению в 11. Различия не достигают уровня значимости, но шесть раз повторенная динамика говорит о многом. Разброс значений с возрастом нарастает, снижаясь к 11 классу, а сами показатели не высоки, хотя и не выходят за пределы нормы. Это может говорить о репродуктивном характере обучения, когда школьники не учатся размышлять, а заучивают готовые алгоритмы.

2.Результаты применения метода мотивационной индукции

В табл.2 и 3 отражено процентное выражение доли школьников, часто дававших ответы, принадлежащие к разным категориям, отдельно для содержательного и временного кодов.

Таблица 2

Показатели метода мотивационной индукции. Содержательный код (%)

Мотивационный индуктор

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

среднее

достоверность

Личностные особенности

57

50

24

40

43

нет

Саморазвитие

24

10

6

18

14

нет

Продуктивность, достижения

16

45

14

8

21

нет

Окончить, поступить...

100

95

100

100

99

нет

Материальные ценности

10

6

9

13

10

нет

Надежды («милости судьбы»)

75

55

47

62

60

нет

Опасения-страхи

17

8

5

18

12

нет

Неклассифицируемое

13

5

3

0

5

р<0,05 у 8 кл.

 

Как видно из табл. 2, у школьников всех классов безусловным лидером является мотиватор, связанный с перспективой сдачи экзаменов, окончания школы и поступления в вуз. Это касается всех параллелей, включая восьмиклассников, которым еще далеко до экзаменов. При этом категория ответов, связанных с обучением, саморазвитием и самореализацией, у школьников совсем не популярна. У восьмиклассников достоверно больше неклассифицируемых ответов (эпатаж, шутки).

Таблица 3

Показатели метода мотивационной индукции. Временной код (%)

 

Мотивационный индуктор

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

среднее

достоверность

Сейчас, сегодня

11

5

0

0

4

р<0,05 у 8 кл.

Несколько дней, недели

15

0

8

13

9

р<0,05 у 9 кл.

Несколько месяцев, год-два

58

79

68

58

66

нет

Год-два, студенчество

71

53

87

100

78

р<0,05 у 9 кл.

Молодость

43

6

0

0

12

р<0,05 у 8 кл.

Зрелость (родители)

16

10

7

5

9

р<0,05 у 8 с 10,11

Всегда, вообще в жизни

79

71

82

71

76

нет

Что касается временного кода, то и тут самый высокий показатель - у мотиваторов, связанных с окончанием школы и поступлением в вуз. Второй пик - вневременные мотиваторы, связанные с расплывчатыми надеждами: «чтобы все было хорошо». Школьникимало мечтают о взрослости и самостоятельности.

3. Результаты методики «Мотивация профессиональной деятельности»

Во многих семьях взрослые всю жизнь работают, побуждаемые внешней мотивацией. Это считается нормальным, а разговоры о любви к работе считаются лукавством. Дети впитывают это убеждение, и строить на такой базе самоопределение сложно. Нужно сначала преодолеть предвзятость по отношению к профессиональному труду как таковому.

Таблица 4

Результаты методики на мотивацию профессиональной деятельности

Мотивация

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Внутренняя

4,3

4,3

4,6

4,4

нет

Внешняя положительная

3,7

3,8

3,8

3,5

нет

Внешняя отрицательная

3,2

2,9

2,8

2,8

нет

 

Как видно из табл. 4, во всех возрастных группах показатели внутренней мотивации выше, чем внешней, а внешней положительной выше, чем отрицательной. Это создает впечатление благополучия. Но возрастная динамика отсутствует: показатели восьми- и одиннадцатиклассников почти не различаются.

4. Результаты методики диагностики готовности к саморазвитию

Основным показателем данной методики считается сумма индикаторов тенденции к саморазвитию. Выделяется пять его уровней, от высокого до низкого. Кроме того, оценивается расхождение между показателями отношения подростка к усилию и его реального применения (в его самооценке).

Таблица 5

Результаты методики на готовность к саморазвитию

Показатели

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Как отношусь

39,2

41,6

42,1

43

нет

Часто ли делаю

33,5

34,6

36,25

35,85

нет

Суммарно

82,6

90,5

96,35

96,45

нет

Расхождение

5,65

7

5,85

7,05

нет

 

По преимуществу был выявлен третий, невысокий уровень показателя готовности к саморазвитию (табл. 5). Автор методики считает, что он говорит о расхождении между отношением к действиям и их реальным выполнением, то есть об известной внутренней противоречивости. Это расхождение в оптимальном случае стремится к нулю, чего не скажешь о наших результатах.

Получается, что у современных подростков «доминанта усилия», выделенная в свое время, либо сильно ослабела, либо просто чуждая категория, либо находит себе какое-то неизвестное применение.

5. Результаты диагностики профессиональных установок

Выделяется пять уровней для каждого из показателей. Показатели в диапазоне 0-2 означают низкий уровень, 3 - средний с тенденцией к низкому, 4-5 - средний, 6 - средний с тенденцией к высокому, 7-8 - высокий уровень (табл. 6).

Таблица 6

 Результаты методики на профессиональные установки

Показатели

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Нерешительность

3,55

2,85

2,2

2,24

нет

Рационализм

5,8

5,65

5,4

5,45

нет

Оптимизм

4,85

4,45

4,7

4,6

нет

Самооценка

5,05

5,1

5,2

5,4

нет

Зависимость

4,85

4,1

4,15

3,45

нет

 

Первое, что поражает при взгляде на полученные результаты - это отсутствие возрастной динамики. Результаты восьмых классов почти не отличаются от результатов одиннадцатых, разве что у первых чуть выше показатель нерешительности, а у вторых чуть ниже - зависимости (различия не достоверны). Показатели нерешительности, зависимости, рационализма и оптимизма самые высокие у восьмиклассников. По-видимому, эти еще не взрослые ребята более резко и решительно судят о своем профессиональном будущем, сомнения им чужды, но различия невелики и не достоверны. Что до одиннадцатиклассников, то у них отмечены самые низкие показатели зависимости в профессиональном выборе и самые высокие - самооценки, хотя они тоже отличаются от остальных незначительно.

Отсутствие возрастной динамики означает, что развития представлений о себе как о будущем профессионале у ребят практически не происходит, а показатели в целом невысоки. При построении работы школьного кампуса это, конечно, нужно учитывать.

6. Результаты проективных минисочинений

В табл. 7 представлены «антиинтересы», объединенные в категории, и указано процентное выражение доли подростков, написавших что-то похожее в каждом классе.

Таблица 7

Результаты проективного сочинения «Антиинтересы» (%)

Антиинтересы

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Конкретные профессии

21

-

22

74

у 11 кл. р<0,05

Школьные предметы

30

53

27

52

нет

Определенные виды спорта

14

27

17

36

нет

Музыкальные направления

14

6

14

-

нет

«Тусовка», общение

19

-

-

24

нет

Рутинная работа, офис

16

21

21

68

у 11 кл. р<0,05

Сетевая активность

13

21

25

36

у 11 кл. р<0,05

Домашние дела, рукоделие

13

6

18

-

нет

Мораль, нравственные нормы

-

16

42

70

у 11 кл. р<0,05

Чтение, литература

-

16

64

60

у 9 кл. р<0,05

Политика, деньги, PR

-

16

-

15

нет

Медицина

-

10

-

-

 

Физический труд

-

15

-

-

 

Математика

-

15

-

-

 

Психология

-

9

-

-

 

Естественные науки

-

32

-

36

нет

Шопинг, ТРЦ

-

-

29

-

 

Техника

-

-

23

-

 

Алкоголь, курение, наркотики

-

-

17

36

нет

Мировоззрение, религия

-

-

-

39

 

 

Список «антиинтересов», о которых писали подростки, впечатляет. В табл. 7 отражены не все из них, так как некоторые были единичны. Сочинение показало многое, что важно для работы школьного кампуса. Например, выявился тренд к отчетливому нарастанию от класса к классу числа ребят, называющих в качестве «антиинтереса» сетевую активность и «вообще компьютер». Другая тенденция - антиинтерес к чтению и литературе. В 8 классах таких случаев не было, в 9 они появились, а в 10 и 11 их число дошло до 60% и более.

Еще один результат - нежелание значительной части школьников вести рутинный образ жизни, связанный в их сознании с работой в офисе. Это не очень соотносится с результатами методики на готовность к саморазвитию - по ним можно было думать, что тут собрались адепты упорядоченного образа жизни. Но самопрезентация редко совпадает с реальными качествами личности.

По «антиинтересам» отчетливо видны сдвиги в самосознании самых старших ребят. Для них становятся важными такие вещи, как неприязнь к конкретным профессиям, «офисному» стилю жизни, морализированию, чтению художественной литературы, вредным привычкам, мировоззренческим и религиозным разговорам.

Теперь перейдем к сочинению о школе. В нем было две части, и результаты мы будем рассматривать по очереди. Сперва посмотрим, что ребятам нравится в их школах (табл. 8).

Таблица 8

Что мне нравится в школе (%)

Что нравится

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Многие учителя

88

51

77

72

нет

Многие ребята

50

45

46

39

нет

Свободно, весело, интересно

60

34

85

53

у 9 кл. р<0,05

Праздники, мероприятия

12

6

-

20

нет

Расписание

16

11

32

25

нет

Столовая

33

37

-

-

нет

Все хорошо в школе

-

18

32

36

нет

Оборудование

-

18

-

9

нет

Профориентация

-

19

-

-

 

Расположение, маленькая школа

-

18

12

-

нет

Уровень преподавания

-

-

25

18

нет

 

Как видно из табл. 8, главное, что ценят ребята - это учителя, одноклассники и общая атмосфера. Многие школьники написали, что им в школе весело, интересно, свободно. Многие ценят праздники и мероприятия, а те, кто помладше - столовую. Во многом эти результаты перекликаются с данными исследований восприятия подростками школьной среды [10].

Таблица 9

Что мне не нравится в школе (%)

Что не нравится

8 класс

9 класс

10 класс

11 класс

достоверность

Некоторые учителя

47

34

32

22

нет

Некоторые ребята

25

-

-

-

 

Ненужные предметы (или не хватает)

18

12

25

25

нет

Праздники, мероприятия, проекты

-

60

6

-

у 10 кл. р<0,05

Расписание (частые изменения)

38

9

25

-

у 9 кл. р<0,05

Столовая (малое помещение, меню)

8

8

36

-

у 10 кл. р<0,05

Оборудование

6

25

9

6

у 9 кл. р<0,05

Нет психолога и профориентации

-

-

-

9

 

 

Недовольства своими школами ребята высказали не очень много, причем меньше всего его было у одиннадцатиклассников (табл. 9).

Обсуждение результатов

Для подросткового возраста характерны ведущая деятельность общения со сверстниками, а также «скачок» интересов, не похожих на основу для профессионализации. Это - насущные потребности ребенка, но они жестко фрустрируются социальной ситуацией его развития. От школьников хотят ответственной учебы и серьезных, обдуманных решений, а они в психологическом плане к этому не готовы.

Подростковый возраст по Выготскому трехчленен [6]:

1.       Латентный период (11-13 лет, сегодня - до 14-15 лет). Ребенок еще не повзрослел,

 

Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.

хотя, возможно, подрос. Кроме стремления поразить окружающих и спада учебной мотивации проявлений подростничества не видно.

2.       Негативная фаза. В ней выходит на свет то, что копилось в латентном периоде. Начинаются негативизм, грубость и обиды. Идет пубертат. Раньше этот период называли фазой влечений.

3.       Позитивная фаза, когда возникают содержательные интересы, а также знаменитые доминанты дали, романтики и усилия - позитив и устремленность в будущее.

Сегодня у большинства подростков в 15-16 лет продолжается фаза влечений. Более того, у многих из них фаза интересов может вообще не наступить, потому что ее сенситивный период приходится на время жесткого прессинга, связанного с подготовкой к ОГЭ и ЕГЭ. В этом и состоит вся проблема [2; 3; 4; 5]. Речь идет не обо всех школьниках, но об их заметной части. При этом и ребятам, и родителям представляется, что идет активное самоопределение. В реальности же психическая жизнь подростка мало отличается от младшеклассника: надо соответствовать нормам, успеть, суметь, сдать и поступить. Взрослых это полностью устраивает, и ребятам кажется, что все правильно.

Содержательные интересы не появляются от волевого усилия, у них другие пути формирования [4;   5]. Поэтому дети нередко вместе с родителями проектируют себе

нелюбимую, чужую, абстрактную судьбу. Со временем это приводит к тому, что молодой специалист либо без конца меняет работу, либо уныло прозябает на нелюбимом месте и искренне считает, что никуда невозможно устроиться.

Выводы

Что же дало проведенное исследование для разработки подходов к решению проблемы? Перечислим основные из полученных фактов.

1.У старшеклассников при нормальном умственном развитии слабо развито словесно­логическое мышление. С возрастом его уровень немного растет, но в 11 классе падает. Различия не достоверны, но они однонаправлены по шести показателям.

2. Структура мотивационной сферы примерно одинакова во всех возрастах. Везде на первом месте стоит мотивация, связанная с окончанием школы и поступлением в вуз, а на втором - с надеждой, что «все будет хорошо». Для многих подростков характерна позиция человека, надеющегося не на себя, а на внешнюю помощь.

3.Подростки не мечтают о взрослой жизни и не ценят время, в котором живут сейчас. Их почти не интересует общение, отдых и развлечения.

4.Показатели готовности к саморазвитию невысоки, а расхождение между декларациями и реальностью заметное. Это говорит о лени и внутренней противоречивости.

5.Показатели профессиональных установок невысоки и не различаются по возрастам.

6.Сфера негативных интересов во всех классах богата и расширяется с возрастом за счет вопросов нравственности, мировоззрения, зависимостей, политики.

7.Более половины учащихся 10 и 11 классов пишут, что не любят чтение и литературу.

8. С возрастом все больше ребят пишут о нелюбви к сетевому времяпрепровождению.

Некоторые заявляют об отрицательном отношении к общению и развлечениям.

9.Подростки комфортно чувствуют себя в своих школах и ценят их.

Получилась довольно выразительная картина.

С одной стороны, ребятам комфортно в их школах, они ценят учителей и одноклассников, им нравятся многие уроки, общая атмосфера и разные мероприятия. У них есть конкретные и конструктивные претензии к школам, но их не много, и они не глобальны. Еще один положительный фактор - это нормативный, соответствующий возрасту уровень общего развития и психологическое благополучие большинства школьников.

С другой стороны, создается впечатление, что жизнь ребят делится на две части. Они благополучны и позитивно настроены, но им все портит перспектива сдачи ЕГЭ и поступления в вуз. Уровень готовности к профессиональному выбору и его мотивация у ребят невысокие, аморфные и не имеют возрастной динамики. Даже навыки словесно­логического мышления - основного вида когнитивных процессов в старших классах - снижаются к одиннадцатому классу, вот как действует эта перспектива.

Похоже, что ни школьники, ни педагоги не осознают неправильности этого положения. Им представляется, что все идет нормально. Это и вправду так, если иметь в виду статистическую норму: в школах МГПУ дела обстоят на общем фоне очень благополучно. Но безотчетное переживание отчужденности всего, что происходит и скоро произойдет, накладывает отпечаток на самочувствие детей и взрослых.

Эмпирическое исследование обнажило проблему: в комфортных условиях небольших, гуманистически направленных школ, дающих высокий уровень обученности, дети переживают отчуждение по отношению к собственному самоопределению.

Заключение

В мире есть три типа образовательных учреждений.

Первый - это школы, направленные на высокое качество обучения. Яркий пример - закрытые учебные заведения интернатного типа со строгим режимом. Многие родители из числа «сильных мира сего» выбирают для своих детей именно такие учебные заведения.

Второй тип - школы, где стараются осуществлять индивидуальный подход и ставят во главу угла комфортное самочувствие детей. Такие учреждения тоже весьма востребованы.

Третий тип школ самый распространенный. В них пытаются совместить первые два подхода, что редко получается: либо происходит крен в одну из сторон, либо тенденции то и дело сменяют друг друга. В двух школах МГПУ, похоже, наблюдается третий вариант.

Школьный кампус - это форма работы с подростками, призванная стать соединительным звеном между их обучением и развитием в ходе увлекательной учебной работы. Не нужно выделять дополнительные часы и перегружать ребят, лучше переосмыслить то, что делается уже сейчас, в ключе настоящего, полноценного, личностного самоопределения. Этому помогут преподаватели, аспиранты, магистранты и студенты Университета, занимающие по отношению к школьникам особую, уважительную и безоценочную позицию.

Виды и формы деятельности Школьного кампуса должны быть разнообразны. Часть из

 

Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.

них должна проходить на территории школы, другая - в стенах Университета, а третья - в пространстве города, его учреждений культуры, образования и социальной работы. Ведь университетские проекты, куда могут быть подключены старшеклассники, имеют разную направленность, как и школьные проекты, куда могут быть привлечены учащиеся и преподаватели Университета. Необходимо выделение ряда сотрудников как в Университете, так и в каждой из школ, чтобы они вплотную занимались работой Школьного кампуса.

Одним из направлений работы должна стать организация встреч с интересными для школьников профессорами и преподавателями, умеющими увлекательно рассказывать о своей профессии. Эти встречи могут быть разовыми, в смысле общения с одним и тем же специалистом, а могут и повторяться, превращаясь в семинар или кружок для начинающих, на базе школы и Университета. Такой кружок, где не читают лекции, а ведут увлекательные разговоры и показывают что-то реальное, могут посещать и школьники, и студенты. Не важно, будет ли тот или другой ученик поступать именно в этот Университет, но важно, что он еще до получения аттестата попробует себя в рамках учебно-профессионального сообщества. Такой опыт поистине бесценен для развития самосознания и самоопределения.

Работа Школьного кампуса не сводится к кружку или череде интересных встреч, а также к профориентационным процедурам, которые, конечно, тоже обязательно нужны. Школьники будут приходить в Университет с разными целями. Например, они придут, чтобы помочь в библиотеке или лабораториях. Там они воочию увидят аудитории, коридоры, читальные залы и студентов, с которыми смогут пообщаться. Они научатся пользоваться некоторыми сервисами на университетском сайте, станут обедать в университетской столовой и пить кофе в буфете. Вместе со студентами они поучаствуют в культурных, спортивных и социальных мероприятиях и проектах, устроят выставку и вечер поэзии, послушают доклады на студенческой конференции. В результате пространство Университета и его среда станут им не чужими, они там освоятся. Многие виды подобной работы должны происходить регулярно, иногда на протяжении месяца-двух, а иногда и весь учебный год.

Подробное раскрытие содержания проекта «Школьный кампус» не является целью нашего сообщения, главный смысл которого состоит в диагностике имеющейся проблемы. Такая диагностика состоялась, и проблема обозначена: это характерный для многих ребят сильный аффективный очаг, связанный с предстоящими экзаменами и поступлением в вуз. Он переживается как высокая, но отчужденная мотивация самоопределения, противостоящая чувству неуверенности и беспомощности. Сильный, но не действенный мотив по закону Йеркса-Додсона тормозит всякую активность и мешает не только учиться, но и жить. Показательно, что у старших подростков практически не выявилось мотивации общения со сверстниками и развлечений, а также личных интересов. Школьный кампус, создающий пространство безопасного общения (в смысле оценки успеваемости и поведения), призван разрядить это напряжение, но не уводя в сторону, а непосредственно в пространстве обучения и самоопределения, в том числе и подготовки к ЕГЭ.

Любой материал, с которым работают подростки в рамках Школьного кампуса, должен содержать базовый образовательный компонент и работать на подготовку к выпускным процедурам. Его явные для участников цели могут иметь как теоретический, так и конкретно-практический характер, но не должны быть отчужденными. Всякий раз планируя мероприятие или проект, нужно подойти к нему с этой меркой и ответить на вопросы: а) как 51

 

Psychological-Educational Studies. 2021. Vol. 13, no. 4, pp. 39-57.

подростки чувствуют себя в нем, свободны ли они, интересно ли им?; б) что делается для развития их личности и учебной самостоятельности?; в) что делается для их подготовки к ЕГЭ? Тогда ребята не будут жаловаться на засилье проектов и других мероприятий в условиях цейтнота, потому что эти проекты станут важной составляющей их школьной жизни и подготовки к переходу на следующую образовательную ступень.

Проект «Школьный кампус» находится в самом начале своего пути. Разработка и апробация его этапов и промежуточных целей должны стать прямым продолжением исследовательской работы, представленной в данном сообщении.

Осуществление проекта «Школьный кампус» предполагает неоднократную психодиагностику учащихся, хотя бы дважды в учебном году: в его начале и в конце. Диагностика может проводиться с помощью той же батареи методик, что настоящее исследование, а может быть дополнена и некоторыми другими направлениями, пока не затронутыми нами. В любом случае это даст обширный эмпирический материал по особенностям развития личности, обучения и самоопределения современных старших подростков и юношей, которого очень не хватает. Ведь большинство подобных исследований носят частичный характер и выполняются на небольших выборках, что не позволяет делать обобщения и выводы, составляющие психологический портрет современного старшего школьника.

 

 

Литература

  1. Бережковская Е.Л. Психологический портрет современного первокурсника // Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского «Обучение и развитие: современная теория и практика» (г. Москва, 15–17 ноября 2015 г.). М.: РГГУ, 2015. Том 2. С. 20–27.
  2. Бережковская Е.Л. Психолого-педагогические условия формирования учебной самостоятельности у студентов педагогического колледжа // Материалы XXV Межрегиональных педагогических чтений, посвященных великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому «К.Д. Ушинский и национальное образование. Исторические уроки, идеи и современность» (г. Москва, 25 марта 2021 г.). М.: МГПУ, 2021. С. 117–119.
  3. Бережковская Е.Л., Ховрина Г.Б. Проблема психологического возраста современных старшеклассников // Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию. Сборник научных статей. М.: Белый ветер, 2020. С. 18–31.
  4. Бережковская Е.Л., Гавриш Н.В., Прихожан А.М. Психологические условия становления активной позиции личности в процессе ее самоопределения // Сборник трудов, посвященный 10-летию Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. М.: РГГУ, 2005. С. 278–296.
  5. Бережковская Е.Л., Сугак Ж.П. Интересы и увлечения подростков как фактор их социализации // Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию. Сборник научных статей. М.: Белый ветер, 2020. С. 7–17.
  6. Выготский Л.С. Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребенка. Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 2021. 224 с.
  7. Голованова Н.Ф., Дерманова И.Б. Направленность самоосуществления и личностное развитие подростка [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 126–134. DOI:10.17759/psyedu.2018100311
  8. Гузич М.Э., Хохлова Н.И. О готовности юношества северного региона России к профессиональному выбору [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 1. С. 86–95. DOI:10.17759/psyedu.2016080108
  9. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2004. С. 138–144.
  10. Иванова Е.В., Нестерова О.В., Виноградова И.А. Физические параметры и комфортность школьной среды в оценках обучающихся и педагогов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 81–93. DOI:10.17759/psyedu.2018100108
  11. Ильина О.Б. Профессиональное самоопределение современных подростков: проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 3. С. 255–263. DOI:10.17759/psyedu.2014060324
  12. Иченко Н.А. Подросток как субъект самоопределения: ресурсы и риски [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 1. С. 69–76. DOI:10.17759/psyedu.2014060109
  13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр Академия. 2010. 304 с.
  14. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 122–130.
  15. Крушельницкая О.И., Полевая М.В., Третьякова А.Н. Мотивация к получению высшего образования и ее структура [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. С. 43–57. DOI:10.17759/psyedu.2019110205
  16. Кудрявцев В.Т., Бережковская Е.Л., Кравцов О.Г. Психология раннего студенческого возраста / Под ред. Е.Л. Бережковской. М.: Проспект, 2014. 192 с.
  17. Литвинова А.В. Психологическая сепарация от родителей как условие развития целеполагания студентов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. С. 59–71. DOI:10.17759/psyedu.2020120105
  18. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004. 608 с.
  19. Панфилова А.П., Долматов А.В. Взаимодействие участников образовательного процесса: учебник и практикум для академического бакалавриата / Под ред. А.П. Панфиловой. М.: Юрайт, 2017. 487 с.
  20. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ», 2007. 56 с.
  21. Прозументова Г.Н. Потенциал взаимодействия вузов и школ: эмпирические модели // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 358. С. 182–187.
  22. Психологические тесты / сост. С. Касьянов. М.: Эксмо, 2006. С. 344–345, 350.
  23. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы исследования, практикум. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С. 84–86.
  24. Сардушкина Ю.А. Взаимодействие школы и вуза как средство повышения результативности профориентационной работы // Вестник Самарского муниципального института управления. 2013. № 2 (25). С. 165–173.
  25. Сулимина О.В. Проблема становления личностных и социальных регуляторов в период перехода от детства к взрослости [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 91–101. DOI:10.17759/psyedu.2014060208
  26. Толстых Н.Н. Использование метода мотивационной индукции для изучения мотивации и временной перспективы будущего // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 77–94.
  27. Хаймовская Н.А., Бочарова А.Л. Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения в современном обществе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 1. С. 105–113. DOI:10.17759/psyedu.2016080110
  28. Хломов К.Д. Подросток на перекрестке жизненных дорог: социализация, анализ факторов изменения среды развития [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 1. С. 2–10. DOI:10.17759/psyedu.2014060102
  29. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Спб.: Питер. Серия Мастера психологии, 2008. 448 с.
  30. Marcia J.E. The Ego Identity Status Approach to Ego Identity. Ego Identity, New York: Springer New York Publ., 1993. P. 3–21. DOI:10.1007/978-1-4613-8330-7_1

Информация об авторах

Бережковская Елена Львовна, научный сотрудник лаборатории Проектирования культурно-исторических моделей образования, Институт среднего профессионального образования им. К.Д. Ушинского, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6392-3521, e-mail: berezhkovskayael@mgpu.ru

Кравцов Лев Геннадиевич, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией Проектирования культурно-исторических моделей образования, Институт среднего профессионального образования им. К.Д. Ушинского, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7394-9290, e-mail: KravcovLG@mgpu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 698
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 175
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 0