Связь учебной мотивации и психологического благополучия в младшем школьном возрасте

В статье приведены данные о психологическом благополучии детей младшего школьного возраста, имеющих учебную мотивацию разного типа. В исследовании приняли участие 87 учащихся 3-4-ых классов московских средних общеобразовательных школ (41 мальчик и 46 девочек). Использовались опросники «Академическая саморегуляция» SRQ-A (модификация и апробация на русскоязычной выборке Т.О.Гордеевой, О.А.Сычева, М.Ф.Линча), «Шкала психологического благополучия детей 8-12 лет» PWB-c (адаптация Д.В.Лубовского, Н.С.Миловой), проективная методика «Незаконченные предложения», позволяющая выявить показатели мотивации и психологического благополучия (положительные и отрицательные аспекты жизни детей). Установлены положительные связи психологического благополучия и компонентов его структуры с внутренней учебной мотивацией, отрицательные связи – с внешней учебной мотивацией. Показано, что для младших школьников с высоким уровнем психологического благополучия характерны познавательная мотивация, мотивация саморазвития, осознание значимости учебной деятельности для себя, но при этом – ориентация на высокую успеваемость. При низком уровне психологического благополучия у детей наблюдаются выраженная внешняя мотивация, отражающая прежде всего требования учителя, субъективное восприятие трудности обучения, отрицательное отношение к учению, мотивация дошкольного типа с ее гедонистической направленностью.

Введение

Исследования, проводимые в последние 10 лет с детьми младшего школьного возраста, дают возможность представить динамику развития учебной мотивации и психологического благополучия на протяжении обучения в начальных классах. Так же, как и во второй половине ХХ века, сейчас учебная мотивация ослабляется в 3-ем классе [2; 12], и в это же время наблюдается некоторое снижение уровня психологического благополучия детей, за которым следует его повышение в 4-ом классе [3]. Внешними, объективными факторами становления и учебной мотивации, и психологического благополучия считаются тип обучения, особенности взаимодействия учителя с учениками, школьная успеваемость. В частности, при развивающем обучении мотивация и удовлетворенность обучением выше, чем при традиционном, а во взаимосвязи психологического благополучия детей и их академической успеваемости больший вклад вносится благополучием в успеваемость [4; 5; 17]. К внутренним субъективным факторам психологического благополучия как показателя психологического здоровья [7] относят ряд личностных особенностей, в том числе осознанную саморегуляцию, уверенность в себе и отсутствие социальных страхов, внутреннюю мотивацию [5; 15; 17].

Достаточно широкое изучение мотивации и психологического благополучия во второй фазе младшего школьного возраста определяется не только необходимостью подведения итогов развития ребенка на границе подросткового возраста и перехода в средние классы, но и большими методическими возможностями – возможностью использовать опросники. Исследования учебной мотивации в последнее время проводятся с опорой на теорию самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [22]. Определяется выраженность отдельных видов учебных мотивов в мотивационном континууме – от экстернальной мотивации при внешнем воспринимаемом локусе каузальности до внутренней. Промежуточными звеньями являются интроецированная и идентифицированная мотивация, а воспринимаемый локус контроля – отчасти внешним и отчасти внутренним соответственно [10]. В младшем школьном возрасте проявляются противоречивые мотивационные тенденции: с одной стороны, установлены преимущества внутренней учебной мотивации, с другой – сочетание осознанности и активности ребенка как субъекта учебной деятельности с ориентацией на значимых взрослых и их оценки, сочетание субъектной и объектной позиций в учебной деятельности, внешней и внутренней мотивации [5; 8; 18]; развитие учебной мотивации на протяжении всего возрастного периода и незначительная доля (8%) значимых для современных детей желаний, связанных со школьным обучением [2; 6].

Традиционно (К. Рифф, Э. Динер) психологическое благополучие рассматривается как устойчивое состояние, при котором доминируют положительные эмоции, и оценка своей жизни (когнитивный компонент) обусловливает степень удовлетворенности. С психологическим благополучием связывают наличие продуктивных взаимоотношений со значимыми людьми и осмысленность жизни. Не уточняя понятийный аппарат (психологическое благополучие, субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью [13]), подчеркнем зависимость структуры психологического благополучия от возраста [11; 16]. Если использовать классические представления К. Рифф о компонентах благополучия, то в отношении младшего школьника они будут наполнены несколько иным содержанием, по сравнению со взрослым [21].

Целью данной работы явилось уточнение связи между психологическим благополучием младших школьников, обучающихся в 3-4-ых классах, и учебной мотивацией, определение уровня и выраженности компонентов структуры психологического благополучия детей при учебной мотивации разного типа.  

Выборка и методика исследования

Исследование проведено в 3-4-ых классах двух средних общеобразовательных московских школ в 2021 году. В нем приняли участие 87 детей (41 мальчик и 46 девочек). Использовался комплекс методик: методика, разработанная Т.О. Гордеевой на основе опросника «Академическая саморегуляция» SRQ-A, Шкала психологического благополучия детей 8-12 лет PWB-c (адаптация Д.В. Лубовского), проективная методика «Незаконченные предложения» (модификация варианта Сакса, Леви) [14; 20; 21].

Опросник SRQ-A в соответствии с теорией самодетерминации Э. Деси и Р. Райана позволяет определить выраженность следующих видов учебной мотивации: познавательной мотивации (далее – ПМ), мотивации саморазвития (МС), идентифицированной мотивации, исходно внешней, но сопряженной с осознанием личной значимости учения (ИД), позитивной интроецированной мотивации, сопровождающейся принятием первоначально внешних целей и ценностей и гордостью за свои достижения (ИП), негативной интроецированной мотивации, связанной с чувствами вины и стыда в ситуациях неудачи (ИН), экстернальной мотивации, общей (ЭМ) и отражающей ориентацию на требования и оценки учителя (ЭУ). Отдельные учебные мотивы, традиционно выделяемые при изучении мотивационно-потребностной сферы младших школьников, а также некоторые неучебные мотивы, вносящие свой вклад в отношение детей к школе, определялись с помощью проективной методики. Анализировалось завершение фраз «я люблю», «мне радостно», «я хочу», «я не люблю», «я боюсь», «я сделал бы все, чтобы», «школа», «учитель», «будущее».

Шкала психологического благополучия PWB-c включает 6 компонентов: управление средой, личностный рост, цели в жизни, самопринятие, самостоятельность и позитивные отношения с другими. Для получения дополнительных сведений об уровне психологического благополучия ребенка использовалась та же проективная методика, которая дала возможность установить положительные и отрицательные аспекты его жизни (их содержание и соотношение).

Отметим, что проективные методики широко применяются при работе с детьми младшего школьного возраста. При анализе материала, полученного с помощью проективной методики «Незаконченные предложения» (на основе согласованных оценок трех экспертов), выделялся ряд мотивационных показателей: высокая успеваемость и образование как ценность, положительные отношения с учителем, положительные отношения с одноклассниками, мотивация достижения, трудность обучения, отрицательное отношение к школе, мотивация дошкольного уровня. Они соответствуют показателям учебной мотивации и отношения детей к школе, принятым в отечественной научной школе Л.И. Божович. Фраза, завершенная младшим школьником и содержащая определенный мотивационный показатель, оценивалась одним баллом; по каждому показателю устанавливался средний балл (среднее значение) в группе.

При определении показателей психологического благополучия и психологического неблагополучия по материалам проективной методики экспертами оценивалась одним баллом каждая завершенная фраза, имеющая позитивную и, соответственно, негативную эмоциональную окраску. Дети, принявшие участие в исследовании, при окончании предложений отмечали от 1 до 6 «благополучных» и от 1 до 6 «неблагополучных» аспектов своей жизни. На этом основании можно было выделить полярные группы – младших школьников с преобладающими положительными и с преобладающими отрицательными аспектами жизни (в частности, наличие только положительных аспектов, отраженных в продолжении фраз, при отсутствии отрицательных, наличие положительных аспектов, более чем в 2 раза по количеству превышающих упоминавшиеся отрицательные аспекты).

Распределение полученных данных отличается от нормального по большинству переменных (критерий Колмогорова-Смирнова), поэтому использовались критерий Манна-Уитни, коэффициент корреляции Спирмена, а также поправка Бонферрони.

Результаты исследования

Принимая во внимание, прежде всего, основные типы учебной мотивации – внутреннюю и внешнюю мотивацию, – сопоставим мотивационные показатели, полученные с помощью двух методик. Как показал корреляционный анализ (коэффициент r-Spearman, поправка Бонферрони на множественные сравнения), внутренняя мотивация (и познавательная, и саморазвития) имеет значимые положительные связи с ориентацией детей на успеваемость, принятием ценности образования, значимые отрицательные связи – с переживанием трудности обучения и отрицательным отношением к школе. Это характерно также для идентифицированной мотивации, наряду с внутренней мотивацией, вносящей вклад в автономную регуляцию учебной деятельности. Напротив, внешняя (экстернальная) мотивация положительно связана с переживанием трудности обучения и отрицательно – с ориентацией на успеваемость, ценностью образования (табл. 1).

Можно считать, что данные, полученные с помощью опросника и проективной методики, являются достаточно согласованными.

Таблица 1

Связи между мотивационными показателями (SRQ-A, проективная методика), коэффициент r-Spearman

Примечания. ** р≤0,001, * р=0,002 (тенденция). Учтена поправка Бонферрони.

В соответствии с целью исследования устанавливались корреляционные связи между мотивационными показателями и показателями психологического благополучия (табл. 2). Между внутренней мотивацией (познавательной мотивацией и, в значительной мере, мотивацией саморазвития), автономной регуляцией учебной деятельности (индекс автономии) и всеми компонентами, образующими структуру психологического благополучия, кроме управления средой, существуют значимые положительные связи. Внешняя мотивация на статистически значимом уровне не коррелирует с показателями психологического благополучия, хотя здесь наметилась негативная тенденция.

Таблица 2

Связи между показателями мотивации (SRQ-A) и психологического благополучия (PWB-c), коэффициент r-Spearman

Примечания. ** р≤0,001, * р=0,002 (тенденция). Учтена поправка Бонферрони.

Основываясь на данных, полученных благодаря проективной методике, можно констатировать значимые прямые связи внутренней мотивации с положительными аспектами, значимые обратные связи – с отрицательными аспектами жизни детей. При этом установлены значимые связи между внешней мотивацией (экстернальная мотивация, связанная с учителем) и отрицательными аспектами жизни (положительная связь), и положительными аспектами жизни (отрицательная связь) (табл. 3). Уточним, какие аспекты жизни оказываются наиболее важными для детей и указываются ими при работе с проективной методикой. Положительные аспекты жизни младших школьников, повышающие уровень их психологического благополучия, отражают их семейные отношения («Я люблю больше всего семью»), обучение в школе («Мне радостно, когда я в школе узнаю новое», «Школа учит меня новым знаниям», «Учитель возлагает на меня большие надежды»), ориентацию на будущее («Я хотела бы стать чемпионкой мира по гимнастике», «Я хочу стать пожарным в МЧС», «Будущее кажется мне счастливым»), общий эмоциональный фон («Я и так счастлив»). Ситуация в семье и школе, представления о будущем у части детей становятся отрицательными аспектами их жизни, снижая уровень психологического благополучия («Я сделал бы все, чтобы забыть своего отца», «Я не люблю школу за то, что там надо учиться», «Мне радостно, когда в школе мало уроков», «Мне радостно, когда в школе карантин», «Школа – ад», «Будущее кажется ничем»).

Подсчет высказываний, имеющих позитивный и негативный смысл, позволил выделить в общей выборке 3 группы детей: (1) с высоким уровнем психологического благополучия (преобладание положительных аспектов жизни) – 34 ребенка; (2) со средним уровнем психологического благополучия (равное количество положительных и отрицательных аспектов жизни – плюс-минус 3 события из 6 возможных) – 35 детей; (3) с низким уровнем психологического благополучия (преобладание отрицательных аспектов жизни) – 18 детей.

Таблица 3

Связи между показателями мотивации (SRQ-A) и психологического благополучия (проективная методика), коэффициент r-Spearman

Примечания. ** p≤0,003. Учтена поправка Бонферрони.

При сравнении выраженности компонентов психологического благополучия у младших школьников из двух крайних групп выявлены статистически значимые различия (критерий Манна-Уитни) по всем параметрам, кроме управления средой (табл. 4). Что касается мотивационных показателей в этих двух группах, то значимо различающиеся показатели представлены на рис. 1 и 2.

У детей с высоким уровнем психологического благополучия (N=34) более выражены 5 компонентов из 6-ти в структуре психологического благополучия, в большей степени развита внутренняя учебная мотивация, больше ценятся высокая успеваемость и образование в целом, более выражена мотивация достижения, чем у детей с низким уровнем психологического благополучия. В группе детей с низким уровнем психологического благополучия (N=18) в большей мере представлены внешняя учебная мотивация, переживание трудности обучения, отрицательное отношение к школе, а также мотивация дошкольного уровня.

Отметим, что проективная методика позволила установить наличие у младших школьников неучебных мотивов, влияющих на отношение к школе, которые можно назвать мотивацией дошкольного уровня. Приведем примеры завершения детьми фраз: хочу, чтобы в школе «была нормальная еда в столовке», «вкусно кормили», «был вай-фай», радостно, когда в школе «праздник, перемена».

Таким образом, младших школьников со сниженным уровнем психологического благополучия можно представить как детей, испытывающих существенные трудности в процессе обучения, недостаточно внутренне мотивированных, ориентированных главным образом на выполнение требований учителя, недостаточно любящих (или не любящих) свою школу и имеющих мотивацию дошкольного уровня.

По большинству показателей мотивации и психологического благополучия не установлено статистически значимых различий между мальчиками и девочками. Группы мальчиков (N=41) и девочек (N=46) значимо различаются по выраженности позитивных отношений с другими, представляющих собой компонент психологического благополучия (U=656,0, р≤0,05, показатель выше у девочек), и мотивационному показателю трудности обучения (U=621,5, р≤0,001, показатель выше у мальчиков); различаются на уровне тенденции по выраженности познавательной мотивации (U=726,0, р=0,063, показатель выше у девочек) и положительных отношений с учителем как мотивационного параметра (U=781,0, р=0,086, показатель выше у девочек). Высокий уровень психологического благополучия выявлен у 34,1% мальчиков и 43,5% девочек, низкий уровень – у 19,6% мальчиков и 21,7% девочек.

Таблица 4

Значимость различий между группами детей с высоким и низким уровнями психологического благополучия по показателям учебной мотивации и компонентов психологического благополучия

Рис. 1. Мотивационные показатели детей с низким и высоким уровнями психологического благополучия (SRQ-A)

Рис. 2. Мотивационные показатели детей с низким и высоким уровнями психологического благополучия (проективная методика)

Обсуждение результатов

При рассмотрении связей между учебной мотивацией и психологическим благополучием младших школьников, в первую очередь, обращает на себя внимание отсутствие значимых корреляций с таким компонентом структуры психологического благополучия, как управление средой. Под управлением своей средой авторами опросника понимается способность выбирать, создавать и контролировать свое окружение [21]. Но эта способность интенсивно развивается и проявляется все в большей мере, начиная с подросткового возраста (согласно, в частности, взглядам С. Скарр и К. Маккартни [19]). Можно предположить, что в младшем школьном возрасте она слабо выражена и минимально реализуется в условиях школьного обучения.

По полученным данным можно судить о важности развития во второй фазе младшего школьного возраста внутренней мотивации и автономной регуляции учебной деятельности с точки зрения сохранения психологического благополучия. Кроме стремления к познанию и компетентности важны также включение учебной деятельности в систему личных смыслов и ощущение собственного выбора (идентифицированная мотивация). Что касается позитивной интроецированной мотивации, то ее связь с рядом компонентов психологического благополучия подтверждает известную зависимость ребенка в этом возрастном периоде от внешних оценок – оценок его, в первую очередь, как ученика, успешного или неуспешного. Ребенок, имеющий возможность гордиться своими учебными достижениями, может быть удовлетворен развитием своих способностей и наличием перспективы (что транслируется и ценится взрослыми) и принимает себя. Отметим, что выражением самопринятия в младшем школьном возрасте сейчас считается внутренняя позиция школьника [9]. Связь негативной интроецированной мотивации с таким компонентом психологического благополучия, как личностный рост, менее очевидна. Вероятно, открытость новому опыту, лежащая в основе личностного роста [21], сочетается у детей со стремлением избежать низких оценок, недовольства значимых взрослых, сопровождающихся чувством вины перед ними и чувством стыда из-за своих неудач.

Наличие у учеников 3-4-ых классов мотивации дошкольного уровня, имеющей гедонистический аспект (ориентации на вкусную еду и развлечения – игры и отдых на переменах, погружение в виртуальную реальность), не способствует поддержанию их психологического благополучия. При этом возможно, что у детей, осознающих и переживающих относительно много отрицательных аспектов своей жизни (в первую очередь школьной), такая выраженная мотивация имеет компенсаторные функции.

Сравнивая представленные данные с данными, полученными Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, М.В. Лункиной [5], отметим использование разных методик при изучении психологического (школьного) благополучия учащихся 3-4-ых классов. Тем не менее результаты сходны: прослеживается существенный вклад внутренней, а также идентифицированной мотивации в школьное и, шире, психологическое благополучие детей, отрицательные связи благополучия с внешней мотивацией.

В исследовании Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и М.В. Лункиной выявлены большие гендерные различия: меньшая выраженность у мальчиков, по сравнению с девочками, внутренней и идентифицированной мотивации, школьного благополучия, положительного отношения к школе и учебе. В нашей выборке у мальчиков слабее познавательная мотивация, в меньшей степени представлены позитивные отношения с другими как компонент психологического благополучия, позитивные отношения с учителем, в большей степени – переживание трудности обучения. Кроме того, меньше мальчиков, чем девочек, имеющих высокий уровень психологического благополучия. Можно предположить, что в подростковом возрасте на фоне общего снижения учебной мотивации в группу риска попадут мальчики, уровень психологического благополучия которых недостаточно высок из-за проблем не только школьных, но и семейных. В целом можно считать, что исследования психологического благополучия младших школьников, проводимые при помощи разного методического инструментария, свидетельствуют о том, что «социальная ситуация развития в начальной школе в большей степени отвечает психологическим потребностям девочек» [1, с. 218].

Выводы

1. Психологическое благополучие на высоком уровне значимости связано с внутренней учебной мотивацией (познавательной мотивацией и мотивацией саморазвития), с идентифицированной мотивацией, позволяющей младшему школьнику осознать важность учебной деятельности для себя, осуществить личный выбор в сфере обучения, а также с автономной регуляцией учебной деятельности. Основные компоненты психологического благополучия связаны (в основном на высоком уровне значимости) с внутренней мотивацией, идентифицированной мотивацией и позитивной интроецированной мотивацией, отражающей стремление ученика гордиться своими школьными успехами.

2. Психологическое благополучие младшего школьника имеет отрицательную (обратную) связь с внешней (экстернальной) мотивацией, т.е. преобладающей зависимостью от внешних факторов, в первую очередь – от требований учителя. Несмотря на ориентацию на значимых взрослых, свойственную всем периодам детства, внешняя учебная мотивация во второй фазе младшего школьного возраста связана с негативными аспектами жизни детей и не способствует повышению уровня их психологического благополучия.

3. В группе детей с высоким уровнем психологического благополучия значимо выше, чем в группе детей с низким уровнем психологического благополучия, показатели познавательной мотивации, мотивации саморазвития, идентифицированной мотивации, автономной регуляции учебной деятельности, мотивации достижения, значимо ниже – показатели отрицательного отношения к школе и субъективного восприятия трудности обучения. В то же время для детей с высоким уровнем психологического благополучия характерна ориентация на школьную успеваемость и ценность образования, что позволяет предположить возможность осознания отметки в 3-4-ых классах не только как внешней оценки знаний, но и как показателя компетентности ученика.

4. У девочек в большей степени, чем у мальчиков, выражены познавательная мотивация и такой компонент психологического благополучия, как позитивные отношения с другими; ими в меньшей степени воспринимается трудность обучения, представляющая собой негативный мотивационный фактор.

Результаты данного исследования поднимают вопрос о психологических аспектах роли учителя в современной начальной школе и, в целом, об отношениях младшего школьника со значимыми взрослыми. К перспективам исследования отнесем изучение внешней учебной мотивации в более широком контексте взаимодействия ребенка с ближайшим социальным окружением.

1. Андреева А.Д., Москвитина О.А. Психологическое благополучие учащихся 1-5 классов в контексте современной социальной ситуации развития // Вопросы образования. 2019. № 3. С. 203–223. DOI:10.17323/1814-9545-2019-3-203-223