Введение
В условиях стремительного развития и распространения цифровых технологий социальная ситуация развития детей претерпевает значительные изменения [Рубцова, 2019; Рубцова, 2021; Тихомиров, 1993]. Цифровые технологии интегрируются во все сферы жизнедеятельности, опосредуя процессы социализации на различных этапах развития детства и юношества. В этой связи изучение связи цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей как их наиболее активных пользователей представляет собой актуальную научную проблему. Исследование этого направления позволит определить не только индивидуальные психологические особенности современных пользователей цифровой среды, но и в перспективе наметить стратегии реализации когнитивного и коммуникативного потенциала подростков и юношей за счет продуктивного использования ими цифровых ресурсов.
Многие исследователи предполагают, что негативные последствия использования цифровых устройств пропорциональны времени, проводимому за ними. Так, например, Г.У. Солдатова и А.Е. Вишнева в результате сравнительного исследования пришли к выводу о существовании оптимального времени онлайн-активности в подростковом возрасте (N=200). Участники исследования были разделены в зависимости от интенсивности использования интернета на три группы: низкая активность (менее 1 часа и в будни, и в выходные), средняя онлайн-активность (1-3 часа и в будни, и в выходные), высокая онлайн-активность (1-3 часа в будни и более 3 часов в выходные). В результате группа младших подростков со средней онлайн-активностью показала более позитивные показатели в нейропсихологическом тестировании. Эти дети лучше анализировали условия заданий, лучше усваивали алгоритм действий, легче переключались с одного задания на другое, лучше контролировали весь процесс выполнения заданий, демонстрировали более высокую избирательность, а также имели больший объем слухоречевой памяти и достаточную сформированность вербальных функций [Солдатова, 2019]. Таким образом, авторы заключили, что у младших подростков существует оптимальное время онлайн-активности и варьируется в диапазоне 1-3 часов в день.
В широком смысле деятельность в подростковом и юношеском возрасте, сопровождаемую цифровыми технологиями, можно разделить на три группы: досуговая (в т.ч. видеоигры), коммуникативная (социальные сети) и познавательная.
Влияние цифровых технологий на досуговую деятельность
Результат масштабных опросов, проведенных в 19 странах Европы среди детей в возрасте от 9 до 16 лет (N=21964), показал, что развлекательная деятельность с использованием цифровых технологий, такая как просмотр видео, прослушивание музыки, общение с друзьями и семьей, взаимодействие в социальных сетях и онлайн-видеоигры, составляет список ежедневных занятий детей. Различия между странами значительны, однако, например, ежедневный просмотр видео варьируется между 43% детей в возрасте от 9 до 16 лет в Словакии и 82% в Литве, а прослушивание музыки в интернете варьируется между 45% в Германии и 81% в Сербии. В большинстве стран возрастная группа, играющая в онлайн-видеоигры каждый день, представлена подростками 12–14 лет [Leonhardt, 2021; Sawyer, 2002].
Согласно недавнему исследованию, проведенному Г.У. Солдатовой с коллегами, практически все опрошенные подростки сообщили о ежедневном использовании интернета. Количество экранного времени ожидаемо возрастает в выходные дни. Согласно полученным данным, в выходные каждый четвертый подросток 11-13 лет проводит в интернете более 5 часов, а каждый третий подросток 14-16 лет сообщает о том, что проводит в Сети по 6-8 часов. При этом в досуговой деятельности российских подростков доминируют спорт, музыка, изучение иностранных языков. Цифровые хобби представлены компьютерными играми и программированием, ими увлекается каждый третий опрошенный подросток [Солдатова, 2022].
Эмпирическому исследованию влияния видеоигр/онлайн-игр/компьютерных игр/цифровых игр на подростков и юношей посвящено большое количество научных работ [Богачева, 2015; Бэк, 2006; Войскунский, 2010; Войскунский, 2010а; Каменская, 2022; Солдатова, 2022; Солдатова, 2017; Тихомиров, 1988; Bailey; Barlett; Lieberman, 2006; Marsh; Rehbein, 2009]. Так, анализируя влияние видеоигр на социальные и психологические особенности детей и подростков, В.Г. Каменская [Каменская, 2022] приходит к выводу, что большинство исследователей оценивают их положительно. По ее мнению, видеоигры способствуют развитию зрительной памяти, пространственной ориентации, способности действовать в ситуации неопределенности и в целом положительно влияют на невербальный интеллект. Именно изменение структуры невербального интеллекта является показателем влияния видеоигр на высшие психические функции, однако степень влияния зависит от конкретной игровой активности и содержания (жанра) игры.
Н.В. Богачева в своей статье [Богачева, 2015] выдвигает предположение, что видеоигры в зависимости от своего жанра оказывают различное влияние на игрока, в том числе на его когнитивные характеристики. Так, например, в работе M.W.G. Dye [Dye, 2010], проведенной на 4-х возрастных группах (7–10, 11–13, 14–17 и 18–22 лет), показано, что у геймеров более развитое зрительное внимание. Они точнее и быстрее опознают стимулы (центральные и периферические), лучше реагируют при быстром предъявлении стимулов. Выявлено, что подобным эффектом тренировки обладают все игры, однако активные и агрессивные игры показывают более быстрый и выраженный эффект, но при этом менее однозначный эффект, т.к. не способствуют развитию навыка контроля своих эмоциональных импульсов [Bailey; Barlett].
Многие исследователи отмечают, что игровая активность подростков и юношей приводит к негативным эмоциональным и социальным особенностям поведения. Преимущественно эта позиция аргументируется времязатратностью игровых активностей, что приводит к недостатку времени для социализации в реальном, а не виртуальном мире. В этом контексте интересно упомянуть статистически значимую положительную взаимосвязь между компонентами самого технотронно-цифрового фактора, обнаруженную С.Ю. Степановым, И.В. Рябовой и Е.В. Гавриловой. Группой исследователей была выявлена корреляция между временем, проведенным в интернете, временем, проведенным в социальных сетях, и временем, проведенным за видеоиграми. На основании полученных данных авторы делают вывод о том, что в силу возрастных особенностей дети оказываются неспособными контролировать и рефлексировать степень своей поглощенности цифровой средой [Степанов, 2021].
Неоднозначный эффект влияния компьютерных игр наблюдается и в отношении памяти. Немецкий психолог F. Rehbein [Rehbein, 2009] провел исследование, в котором оценивал мнемические способности в юношеском возрасте до и после игры в агрессивные и неагрессивные видеоигры. Исследование показало, что между группами испытуемых отсутствуют значимые различия показателей долговременной памяти, но испытуемые, которые играли в агрессивные видеоигры, демонстрируют более низкие показатели по произвольной концентрации. Однако исследования также показывают, что подростки и юноши, играющие в видеоигры, демонстрируют более высокие показатели прогностического мышления, навыка планирования [Войскунский, 2010а].
Ряд исследователей влияния компьютерных игр утверждают, что сами игры требуют от игроков высокого уровня планирования, умения принимать решения, развитых навыков анализа информации, умения находиться в ситуации неопределенности, ставить и проверять свои предположения [Lieberman, 2006]. Именно эти требования, предъявляемые самими играми, способствуют развитию логического мышления, многозадачности и стратегическому планированию, а сенситивным периодом для развития этих навыков и компетенций является именно подростковый и юношеский возраст, т.к. именно в этот период происходит интенсивное развитие лобных долей [Бэк, 2006; Войскунский, 2010; Солдатова, 2017; Тихомиров, 1988; Lieberman, 2006].
В ряде исследований было показано положительное влияние так называемых «серьезных» цифровых игр на повышение физической активности детей, на информирование ребенка в том или ином вопросе, на коррекцию поведения ребенка [Клопотова, 2017]. Термин был предложен B. Sawyer и D. Rejeski, которые определяют «серьезные» компьютерные игры как специальную игровую среду, создающую контекст для решения конкретной практической задачи, решение которой предполагает применить абстрактные теоретические знания на практике [Sawyer, 2002]. К этой же категории игр можно отнести разного рода компьютерные симуляции, разработанные для обучения водителей, пилотов, а также работников сложной техники. Моделирование процессов управления и ситуаций для принятия решений позволяет отработать навыки и учит принимать взвешенные решения. Аналогичные ситуации были разработаны для обучения детей и подростков. В противоположность дидактическим презентациям, часто предлагаемым детям в школе, требующим запоминания или усвоения фактов вне контекста, образовательные видеоигры способствуют «ситуативному обучению», в котором игроки узнают и учатся посредством исследования и экспериментирования. Так, в работах T. Marsh с соавторами описывается разработка обучающей игры Waker 2.0 в рамках игровой лаборатории GAMBIT в Сингапуре и Массачусетском технологическом институте. Waker 2.0 – это двухмерная игра-головоломка, позволяющая учащимся глубже узнать о математических понятиях перемещения и скорости [Marsh]. В игре необходимо выяснить, как создать или сконструировать пути с нужным наклоном, которые позволят игроку двигаться вверх по уровням (по оси Y), перемещаясь в соответствующем направлении, на расстояние и с определенной скоростью вдоль оси Х. По ходу игры игровой процесс все более усложняется. Использование такого рода обучающих игр в дополнение к традиционному обучению позволит учащимся глубже понять теорию, использовать ее в игровом процессе, а также будет способствовать большей вовлеченности в учебный процесс.
Выбор правильного способа программирования также может предотвратить трудности в обучении, способствовать повышению мотивации учащихся к обучению и сделать процесс обучения более эффективным, к такому выводу пришли T. Tóth и G. Lovászová. В своем исследовании авторы проводили оценку того, какой способ программирования, визуальный, текстовый или гибридный, больше подходит для учащихся 12-18 лет в рамках внеклассного курса программирования. Результаты показали, что учащиеся смогли добиться наибольшей производительности благодаря использованию визуального интерфейса программирования, независимо от возраста. Возможность творческой самореализации подростков через самостоятельную разработку мобильного приложения в соответствии с собственным индивидуальным проектом мотивирует учащихся на переход к более высокому уровню программирования [Tóth, 2021].
Эти результаты соотносятся с выводами исследователей университета Уругвая и Эдинбургского университета о том, что программирование способствует развитию креативности, логического и критического мышления. В разработанном ими открытом онлайн-курсе по программированию для подростков «Code Yourself!» приняли участие более 161000 человек. Процесс программирования предполагает поэтапное решение задач, включающее представление данных с помощью моделей и симуляций, анализ и внедрение возможных решений с целью достижения наиболее эффективного результата [Kereki, 2018]. Перенос этих принципов решения на разнообразные задачи в учебной деятельности может способствовать развитию системного мышления подростков.
Стоит отметить, что цифровые хобби занимают важное место в жизни современных подростков и юношей. Такие виды онлайн-активностей, как просмотр видео, прослушивание музыки и видеоигры входят в список их ежедневных занятий. При этом компьютерные игры преимущественно положительно влияют на низшие (общая перцептивная точность и чувствительность, острота зрительного внимания) и высшие (стратегическое мышление, когнитивные стили выполнения деятельности) когнитивные способности [Dye, 2010]. Однако ряд исследователей приходит к выводу, что увлеченность компьютерными играми может привести к появлению импульсивности во взаимодействии с другими людьми, а также к снижению уровня произвольной концентрации и произвольного запоминания.
Влияние цифровых технологий на коммуникативную деятельность
Далее обратимся к анализу влияния социальных сетей на когнитивные и коммуникативные процессы у подростков и юношей. Именно общение и взаимодействие в социальных сетях являются важнейшим проявлением ведущей деятельности данного возрастного периода в контексте цифровизации.
Одним из аспектов общения и взаимодействия в социальных сетях является самопрезентация. Исследованию этого феномена посвящен целый ряд научных работ [Солдатова, 2019; Солдатова, 2022а; Федоров, 2020; Baker, 2019; Mann, 2022]. Интересные различия самопрезентации подростков описаны в работе В.В. Федорова. Согласно представленному исследованию, структурные компоненты самопрезентации подростков в реальной жизни и в социальных сетях совпадают по смыслу, но имеют внутренние содержательные отличия. Так, в социальных сетях для подростков важнее выразить свою популярность, чем продемонстрировать таланты. Для реального общения же, напротив, таланты являются более значимыми, чем популярность [Федоров, 2020]. Кроме того, современные подростки используют социальные сети как место для экспериментирования, с помощью которого они решают возрастные задачи развития, такие как развитие самосознания и формирование «образа Я». К такому выводы пришли О.В. Рубцова, Т.А. Поскакалова, Е.И. Ширяева в результате реализации проекта «Цифровой портрет подростка». Исследование показало, что стратегии взаимодействия и самопрезентации подростков в социальных сетях связаны с уровнем сформированности их «образа Я» [Рубцова, 2021]. У подростков с размытым «образом Я» проявляется склонность к экспериментированию в Сети. Такие подростки часто искажают информацию о себе в интернете и создают несколько виртуальных образов. По мере взросления и формирования «образа Я» подростки постепенно теряют интерес к онлайн-экспериментированию и создают виртуальный образ, максимально приближенный к реальному. Эти результаты подтверждаются данными опроса, проводившимся в 2022 году, позволившим описать основные тенденции влияния цифровизации на коммуникативную деятельность молодых взрослых (N=148). Исследование показало, что большинство респондентов воспринимают онлайн-отношения и дружбу равнозначными реальным отношениям [Поскакалова, 2022]. Респонденты отмечают, что формат общения для них не влияет на их ощущения и восприятие собеседника. Исследователи связывают эту тенденцию с тем, что большинство друзей молодых людей в социальных сетях – это знакомые в реальной жизни люди.
Изучая степень распространения интернет-зависимости среди учащихся в возрасте 14-18 лет, В.Л. Малыгин отмечает, что только у 11% учащихся проявляют признаки интернет-зависимости [Малыгин, 2015]. При этом 42% демонстрируют признаки чрезмерной активности в интернете. В исследовании М.В. Богомоловой было показано, что уровень интернет-зависимости у подростков положительно коррелирует с отклонениями в семейном воспитании. Кроме того, повышение вероятности интернет-зависимого поведения подростка положительно коррелирует с высокими показателями тревоги, связанной с оценкой окружающих, в ситуациях самовыражения, во взаимоотношениях с родителями, а также с проблемным поведением подростка [Богомолова, 2018; Geisel, 2021; Sawyer, 2002].
Исследование феномена медиамногозадачности, являющейся следствием распространения цифровизации среди детей разных возрастных групп, было представлено Г.У. Солдатовой, С.В. Чигарьковой, А.А. Дреневой, А.Г. Кошевой. Авторы предлагают рассматривать феномен медиамногозадачности в трех позициях, как: 1) одновременное использование нескольких технологических средств; 2) совмещение использования медийных и традиционных источников информации; 3) совмещение деятельности онлайн и офлайн. Исследование среди подростков 11–13 лет и 14–16 лет показало, что медиамногозадачность связана не с полом, а с возрастом (чем старше ребенок, тем выше его склонность работать в режиме многозадачности). Только четверть участников исследования (23%) предпочли выполнять задания в линейном формате, подавляющее же большинство детей (77%) старались действовать в формате медиамногозадачности. Полученные данные позволили авторам интегрировать два основных подхода к рассмотрению феномена многозадачности – и как параллельного выполнения действий, и как последовательного переключения между несколькими активностями. Исследователи пришли к заключению, что многозадачная стратегия наиболее широко реализуется в старшем подростковом возрасте, что может определяться как достаточным созреванием соответствующих когнитивных систем, обеспечивающих функции когнитивного контроля, переключаемости, так и изменениями социальной ситуации развития в связи с возрастанием нелинейности самого образовательного процесса [Солдатова, 2020].
Еще одним следствием цифровизации, в особенности использования социальных сетей, является переход от понятийного (линейного, бинарного) мышления к клиповому [Большаков, 2016; Гиренок, 2018]. При клиповом типе мышления утрачивается критическое восприятие объекта, т.е. подросток видит только конкретный элемент, который превалирует в его восприятии и не позволяет выйти на более высокий уровень обобщения и анализа [Гречкина, 2019]. На этот факт также указывает комплексный анализ умений обучающихся видеть причинно-следственную связь; понимать содержание текста; интерпретировать его и соотносить визуальное изображение с вербальным текстом. К исследованию клипового мышления обращался В.М. Букатов [Букатов, 2018], который описывает клиповое мышление как фрагментарное или ситуативное. Человек воспринимает мир обрывками, кусками, не формируя целостный образ и, следовательно, не выстраивая связи между объектами. Таким образом, Букатов приходит к выводу, что современные подростки воспринимают информацию не на уровне понятий (по Ж. Пиаже, сенситивным периодом развития понятийного мышления является именно подростковый и юношеский возраст), а на уровне эмоций и выделения ситуативного смысла, что в свою очередь сказывается на познавательных процессах.
Однако часть исследователей [Палладино, 2014; Bennett] приходят к выводу, что клиповое мышление является закономерным ответом психики на увеличение количества поступающей информации. Они подчеркивают, что феномен клипового мышления является новым и недостаточно изученным для того, чтобы делать выводы о его влиянии на психику человека. К аналогичному выводу приходит Г.У. Солдатова [Солдатова, 2017], считая, что клиповое мышление является защитной реакцией на информационный перегруз. Не оценивая клиповое мышление негативно или позитивно, Г.У. Солдатова постулирует, что это принципиально иной вектор развития мышления, в котором превалируют другие когнитивные функции, которые не имеют такого развития при понятийном мышлении.
Таким образом, мы видим, что социальные сети подростки и юноши используют в качестве площадки для экспериментирования и решения возрастных задач, связанных с формированием «образа Я». При этом чрезмерное использование социальных сетей в подростковом и юношеском возрасте приводит к изменению типа мышления с понятийного на клиповое. Исследователи отмечают тенденцию к работе в режиме многозадачности, что не может не находить отражения в учебной деятельности, которую также затронули процессы цифровизации.
Влияние цифровых технологий на познавательную деятельность
Цифровизация образования заключается в переходе на онлайн- или смешанное обучение, а также в использовании цифровых технологий в процессе традиционного обучения. Дистанционные образовательные технологии реализуются посредством использования интернета для организации взаимодействия между учащимися и педагогами. Наряду с очевидными преимуществами, такими как доступность, массовость, гибкость образовательного плана и наглядность, участники образовательного процесса неизбежно сталкиваются с рядом трудностей. Как правило, трудности учащихся связывают с возникновением проблем со здоровьем, успеваемостью, коммуникативными проблемами, а также с искажениями в познавательной сфере. Так, согласно результатам исследования, смартфоны способны прерывать целенаправленную деятельность и мешать текущей умственной работе [Sawyer, 2002]. Недавнее исследование среди китайских подростков показало, что медиамногозадачность отрицательно коррелирует с успеваемостью, при этом академическая успеваемость может опосредовать взаимосвязь между медиамногозадачностью и самооценкой учащегося [Luo, 2020]. Необходимость проводить за цифровыми устройствами продолжительный период времени и при этом сохранять необходимую концентрацию может приводить к развитию синдрома хронической усталости [Clark, 2011]. Результаты еще одного исследования показывают, что после введения запрета на использование мобильных телефонов в школе было отмечено повышение академической успеваемости учащихся [Beland]. В то же время существуют исследования, свидетельствующие о том, что уровень интеллектуального развития и здоровья, социальной компетенции выше у школьников, постоянно использующих интернет и мобильный телефон. У детей 15–17 лет, постоянно пользующихся электронными ресурсами, по сравнению с теми, кто делает это реже, лучше сформированы цифровые навыки и воображение [Разварина, 2020].
Использование цифровых технологий в обучении предъявляет ряд требований и к самим участникам образовательного процесса. Ряд исследователей указывают на активный характер взаимодействия в процессе онлайн-обучения, выделяя интерактивность как важнейшую дидактическую возможность дистанционного обучения [Роберт, 2010]. Однако подчеркивается, что реальная реализация интерактивности возможна только при создании условий общения между учениками, являющегося мотивирующей опорой в подростковом возрасте, которая часто утрачивается в процессе онлайн-обучения. Таким образом, целью педагога является не только обучение, но и необходимость научить учеников самостоятельно преодолевать трудности, которые возникают при дистанционном обучении, т.е. навыкам самоорганизации.
Так, например, в работах С.И. Заир-Бек и коллег [Заир-Бек, 2020] говорится о том, что такого рода обучение требует определенного стартового уровня образования (созревание мозговых структур, набор знаний и высокий уровень образовательных навыков и компетенций). Также предполагается и наличие определенных психологических характеристик, которые обеспечивают успешность онлайн-обучения: самостоятельность, воля, критическое мышление, целеполагание и т.д. Исследователи делают вывод, что онлайн-обучение может стать хорошим упражнением для развития данных психологических характеристик.
Таким образом, дистанционная форма обучения, несмотря на свое удобство и очевидные достоинства, обладает рядом существенных недостатков для учащихся подросткового возраста. При переходе на онлайн- или смешанное обучение нельзя не учитывать психологические особенности подросткового возраста, предполагающие в том числе достаточно высокий уровень готовности к самоорганизации процесса учебной деятельности. В ряде случаев необходимость постоянного взаимодействия в условиях дистанционного обучения может привести к снижению работоспособности, а иногда и к синдрому хронической усталости.
Заключение
Несмотря на наличие большого количества эмпирических исследований, посвященных связи цифровых средств и технологий с когнитивными и коммуникативными процессами подростков и юношей, в настоящее время в этом вопросе у специалистов нет единого мнения. Противоречивые данные объясняются множеством ограничений, существующих для организации подобного рода исследований и не позволяющих выявить четкие причинно-следственные связи между использованием подростками и юношами цифровых средств и развитием у них когнитивных и коммуникативных процессов. Очевидно, что процесс цифровизации затрагивает все сферы жизни в подростковом и юношеском возрасте: досуговую, коммуникативную и познавательную. Поэтому оценка паттернов взаимосвязей между различными характеристиками когнитивного и коммуникативного развития детей и эффективностью использования цифровых средств должна проводиться комплексно на основе доказательного подхода. Анализ научных трудов, приведенный выше, позволяет сделать вывод о том, что процесс цифровизации – это сложный и многокомпонентный феномен, качественно изменяющий протекание когнитивных и коммуникативных процессов в подростковом и юношеском возрасте. Данные изменения требуют дополнительного осмысления, а также задают контекст для будущих эмпирических исследований в русле доказательного подхода.