Связь цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей: обзор эмпирических исследований

В статье представлен обзор эмпирических исследований, посвященных связи цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов в подростковом и юношеском возрасте. Исследования разделены на блоки в соответствии с деятельностью подростков и юношей, сопровождаемой цифровыми технологиями: досуговую (в т.ч. видеоигры), коммуникативную (социальные сети) и познавательную. Противоречивые эмпирические данные объясняются множеством ограничений, существующих для организации подобного рода исследований и не позволяющих выявить четкие причинно-следственные связи между использованием подростками и юношами цифровых средств и развитием у них когнитивных и коммуникативных навыков. Анализ научных трудов позволяет сделать вывод о том, что процесс цифровизации – это сложный и многокомпонентный феномен, качественно изменяющий протекание когнитивных и коммуникативных процессов в подростковом и юношеском возрасте.

Введение

В условиях стремительного развития и распространения цифровых технологий социальная ситуация развития детей претерпевает значительные изменения [20; 21; 28]. Цифровые технологии интегрируются во все сферы жизнедеятельности, опосредуя процессы социализации на различных этапах развития детства и юношества. В этой связи изучение связи цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей как их наиболее активных пользователей представляет собой актуальную научную проблему. Исследование этого направления позволит определить не только индивидуальные психологические особенности современных пользователей цифровой среды, но и в перспективе наметить стратегии реализации когнитивного и коммуникативного потенциала подростков и юношей за счет продуктивного использования ими цифровых ресурсов.

Многие исследователи предполагают, что негативные последствия использования цифровых устройств пропорциональны времени, проводимому за ними. Так, например, Г.У. Солдатова и А.Е. Вишнева в результате сравнительного исследования пришли к выводу о существовании оптимального времени онлайн-активности в подростковом возрасте (N=200). Участники исследования были разделены в зависимости от интенсивности использования интернета на три группы: низкая активность (менее 1 часа и в будни, и в выходные), средняя онлайн-активность (1-3 часа и в будни, и в выходные), высокая онлайн-активность (1-3 часа в будни и более 3 часов в выходные). В результате группа младших подростков со средней онлайн-активностью показала более позитивные показатели в нейропсихологическом тестировании. Эти дети лучше анализировали условия заданий, лучше усваивали алгоритм действий, легче переключались с одного задания на другое, лучше контролировали весь процесс выполнения заданий, демонстрировали более высокую избирательность, а также имели больший объем слухоречевой памяти и достаточную сформированность вербальных функций [22]. Таким образом, авторы заключили, что у младших подростков существует оптимальное время онлайн-активности и варьируется в диапазоне 1-3 часов в день.

В широком смысле деятельность в подростковом и юношеском возрасте, сопровождаемую цифровыми технологиями, можно разделить на три группы: досуговая (в т.ч. видеоигры), коммуникативная (социальные сети) и познавательная.

Влияние цифровых технологий на досуговую деятельность

Результат масштабных опросов, проведенных в 19 странах Европы среди детей в возрасте от 9 до 16 лет (N=21964), показал, что развлекательная деятельность с использованием цифровых технологий, такая как просмотр видео, прослушивание музыки, общение с друзьями и семьей, взаимодействие в социальных сетях и онлайн-видеоигры, составляет список ежедневных занятий детей. Различия между странами значительны, однако, например, ежедневный просмотр видео варьируется между 43% детей в возрасте от 9 до 16 лет в Словакии и 82% в Литве, а прослушивание музыки в интернете варьируется между 45% в Германии и 81% в Сербии. В большинстве стран возрастная группа, играющая в онлайн-видеоигры каждый день, представлена подростками 12–14 лет [43; 49].

Согласно недавнему исследованию, проведенному Г.У. Солдатовой с коллегами, практически все опрошенные подростки сообщили о ежедневном использовании интернета. Количество экранного времени ожидаемо возрастает в выходные дни. Согласно полученным данным, в выходные каждый четвертый подросток 11-13 лет проводит в интернете более 5 часов, а каждый третий подросток 14-16 лет сообщает о том, что проводит в Сети по 6-8 часов. При этом в досуговой деятельности российских подростков доминируют спорт, музыка, изучение иностранных языков. Цифровые хобби представлены компьютерными играми и программированием, ими увлекается каждый третий опрошенный подросток [23].

Эмпирическому исследованию влияния видеоигр/онлайн-игр/компьютерных игр/цифровых игр на подростков и юношей посвящено большое количество научных работ [1; 5; 6; 7; 13; 23; 24; 29; 31; 33; 44; 47; 48]. Так, анализируя влияние видеоигр на социальные и психологические особенности детей и подростков, В.Г. Каменская [13] приходит к выводу, что большинство исследователей оценивают их положительно. По ее мнению, видеоигры способствуют развитию зрительной памяти, пространственной ориентации, способности действовать в ситуации неопределенности и в целом положительно влияют на невербальный интеллект. Именно изменение структуры невербального интеллекта является показателем влияния видеоигр на высшие психические функции, однако степень влияния зависит от конкретной игровой активности и содержания (жанра) игры.

Н.В. Богачева в своей статье [1] выдвигает предположение, что видеоигры в зависимости от своего жанра оказывают различное влияние на игрока, в том числе на его когнитивные характеристики. Так, например, в работе M.W.G. Dye [38], проведенной на 4-х возрастных группах (7–10, 11–13, 14–17 и 18–22 лет), показано, что у геймеров более развитое зрительное внимание. Они точнее и быстрее опознают стимулы (центральные и периферические), лучше реагируют при быстром предъявлении стимулов. Выявлено, что подобным эффектом тренировки обладают все игры, однако активные и агрессивные игры показывают более быстрый и выраженный эффект, но при этом менее однозначный эффект, т.к. не способствуют развитию навыка контроля своих эмоциональных импульсов [31; 33].

Многие исследователи отмечают, что игровая активность подростков и юношей приводит к негативным эмоциональным и социальным особенностям поведения. Преимущественно эта позиция аргументируется времязатратностью игровых активностей, что приводит к недостатку времени для социализации в реальном, а не виртуальном мире. В этом контексте интересно упомянуть статистически значимую положительную взаимосвязь между компонентами самого технотронно-цифрового фактора, обнаруженную С.Ю. Степановым, И.В. Рябовой и Е.В. Гавриловой. Группой исследователей была выявлена корреляция между временем, проведенным в интернете, временем, проведенным в социальных сетях, и временем, проведенным за видеоиграми. На основании полученных данных авторы делают вывод о том, что в силу возрастных особенностей дети оказываются неспособными контролировать и рефлексировать степень своей поглощенности цифровой средой [27].

Неоднозначный эффект влияния компьютерных игр наблюдается и в отношении памяти. Немецкий психолог F. Rehbein [48] провел исследование, в котором оценивал мнемические способности в юношеском возрасте до и после игры в агрессивные и неагрессивные видеоигры. Исследование показало, что между группами испытуемых отсутствуют значимые различия показателей долговременной памяти, но испытуемые, которые играли в агрессивные видеоигры, демонстрируют более низкие показатели по произвольной концентрации. Однако исследования также показывают, что подростки и юноши, играющие в видеоигры, демонстрируют более высокие показатели прогностического мышления, навыка планирования [7].

Ряд исследователей влияния компьютерных игр утверждают, что сами игры требуют от игроков высокого уровня планирования, умения принимать решения, развитых навыков анализа информации, умения находиться в ситуации неопределенности, ставить и проверять свои предположения [44]. Именно эти требования, предъявляемые самими играми, способствуют развитию логического мышления, многозадачности и стратегическому планированию, а сенситивным периодом для развития этих навыков и компетенций является именно подростковый и юношеский возраст, т.к. именно в этот период происходит интенсивное развитие лобных долей [5; 6; 24; 29; 44].

В ряде исследований было показано положительное влияние так называемых «серьезных» цифровых игр на повышение физической активности детей, на информирование ребенка в том или ином вопросе, на коррекцию поведения ребенка [14]. Термин был предложен B. Sawyer и D. Rejeski, которые определяют «серьезные» компьютерные игры как специальную игровую среду, создающую контекст для решения конкретной практической задачи, решение которой предполагает применить абстрактные теоретические знания на практике [49]. К этой же категории игр можно отнести разного рода компьютерные симуляции, разработанные для обучения водителей, пилотов, а также работников сложной техники. Моделирование процессов управления и ситуаций для принятия решений позволяет отработать навыки и учит принимать взвешенные решения. Аналогичные ситуации были разработаны для обучения детей и подростков. В противоположность дидактическим презентациям, часто предлагаемым детям в школе, требующим запоминания или усвоения фактов вне контекста, образовательные видеоигры способствуют «ситуативному обучению», в котором игроки узнают и учатся посредством исследования и экспериментирования. Так, в работах T. Marsh с соавторами описывается разработка обучающей игры Waker 2.0 в рамках игровой лаборатории GAMBIT в Сингапуре и Массачусетском технологическом институте. Waker 2.0 – это двухмерная игра-головоломка, позволяющая учащимся глубже узнать о математических понятиях перемещения и скорости [47]. В игре необходимо выяснить, как создать или сконструировать пути с нужным наклоном, которые позволят игроку двигаться вверх по уровням (по оси Y), перемещаясь в соответствующем направлении, на расстояние и с определенной скоростью вдоль оси Х. По ходу игры игровой процесс все более усложняется. Использование такого рода обучающих игр в дополнение к традиционному обучению позволит учащимся глубже понять теорию, использовать ее в игровом процессе, а также будет способствовать большей вовлеченности в учебный процесс.

Выбор правильного способа программирования также может предотвратить трудности в обучении, способствовать повышению мотивации учащихся к обучению и сделать процесс обучения более эффективным, к такому выводу пришли T. Tóth и G. Lovászová. В своем исследовании авторы проводили оценку того, какой способ программирования, визуальный, текстовый или гибридный, больше подходит для учащихся 12-18 лет в рамках внеклассного курса программирования. Результаты показали, что учащиеся смогли добиться наибольшей производительности благодаря использованию визуального интерфейса программирования, независимо от возраста. Возможность творческой самореализации подростков через самостоятельную разработку мобильного приложения в соответствии с собственным индивидуальным проектом мотивирует учащихся на переход к более высокому уровню программирования [51].

Эти результаты соотносятся с выводами исследователей университета Уругвая и Эдинбургского университета о том, что программирование способствует развитию креативности, логического и критического мышления. В разработанном ими открытом онлайн-курсе по программированию для подростков «Code Yourself!» приняли участие более 161000 человек. Процесс программирования предполагает поэтапное решение задач, включающее представление данных с помощью моделей и симуляций, анализ и внедрение возможных решений с целью достижения наиболее эффективного результата [42]. Перенос этих принципов решения на разнообразные задачи в учебной деятельности может способствовать развитию системного мышления подростков.

Стоит отметить, что цифровые хобби занимают важное место в жизни современных подростков и юношей. Такие виды онлайн-активностей, как просмотр видео, прослушивание музыки и видеоигры входят в список их ежедневных занятий. При этом компьютерные игры преимущественно положительно влияют на низшие (общая перцептивная точность и чувствительность, острота зрительного внимания) и высшие (стратегическое мышление, когнитивные стили выполнения деятельности) когнитивные способности [38]. Однако ряд исследователей приходит к выводу, что увлеченность компьютерными играми может привести к появлению импульсивности во взаимодействии с другими людьми, а также к снижению уровня произвольной концентрации и произвольного запоминания.

Влияние цифровых технологий на коммуникативную деятельность

Далее обратимся к анализу влияния социальных сетей на когнитивные и коммуникативные процессы у подростков и юношей. Именно общение и взаимодействие в социальных сетях являются важнейшим проявлением ведущей деятельности данного возрастного периода в контексте цифровизации.

Одним из аспектов общения и взаимодействия в социальных сетях является самопрезентация. Исследованию этого феномена посвящен целый ряд научных работ [22; 26; 30; 32; 46]. Интересные различия самопрезентации подростков описаны в работе В.В. Федорова. Согласно представленному исследованию, структурные компоненты самопрезентации подростков в реальной жизни и в социальных сетях совпадают по смыслу, но имеют внутренние содержательные отличия. Так, в социальных сетях для подростков важнее выразить свою популярность, чем продемонстрировать таланты. Для реального общения же, напротив, таланты являются более значимыми, чем популярность [30]. Кроме того, современные подростки используют социальные сети как место для экспериментирования, с помощью которого они решают возрастные задачи развития, такие как развитие самосознания и формирование «образа Я». К такому выводы пришли О.В. Рубцова, Т.А. Поскакалова, Е.И. Ширяева в результате реализации проекта «Цифровой портрет подростка». Исследование показало, что стратегии взаимодействия и самопрезентации подростков в социальных сетях связаны с уровнем сформированности их «образа Я» [21]. У подростков с размытым «образом Я» проявляется склонность к экспериментированию в Сети. Такие подростки часто искажают информацию о себе в интернете и создают несколько виртуальных образов. По мере взросления и формирования «образа Я» подростки постепенно теряют интерес к онлайн-экспериментированию и создают виртуальный образ, максимально приближенный к реальному. Эти результаты подтверждаются данными опроса, проводившимся в 2022 году, позволившим описать основные тенденции влияния цифровизации на коммуникативную деятельность молодых взрослых (N=148). Исследование показало, что большинство респондентов воспринимают онлайн-отношения и дружбу равнозначными реальным отношениям [17]. Респонденты отмечают, что формат общения для них не влияет на их ощущения и восприятие собеседника. Исследователи связывают эту тенденцию с тем, что большинство друзей молодых людей в социальных сетях – это знакомые в реальной жизни люди.

Изучая степень распространения интернет-зависимости среди учащихся в возрасте 14-18 лет, В.Л. Малыгин отмечает, что только у 11% учащихся проявляют признаки интернет-зависимости [15]. При этом 42% демонстрируют признаки чрезмерной активности в интернете. В исследовании М.В. Богомоловой было показано, что уровень интернет-зависимости у подростков положительно коррелирует с отклонениями в семейном воспитании. Кроме того, повышение вероятности интернет-зависимого поведения подростка положительно коррелирует с высокими показателями тревоги, связанной с оценкой окружающих, в ситуациях самовыражения, во взаимоотношениях с родителями, а также с проблемным поведением подростка [2; 39; 49].

Исследование феномена медиамногозадачности, являющейся следствием распространения цифровизации среди детей разных возрастных групп, было представлено Г.У. Солдатовой, С.В. Чигарьковой, А.А. Дреневой, А.Г. Кошевой. Авторы предлагают рассматривать феномен медиамногозадачности в трех позициях, как: 1) одновременное использование нескольких технологических средств; 2) совмещение использования медийных и традиционных источников информации; 3) совмещение деятельности онлайн и офлайн. Исследование среди подростков 11–13 лет и 14–16 лет показало, что медиамногозадачность связана не с полом, а с возрастом (чем старше ребенок, тем выше его склонность работать в режиме многозадачности). Только четверть участников исследования (23%) предпочли выполнять задания в линейном формате, подавляющее же большинство детей (77%) старались действовать в формате медиамногозадачности. Полученные данные позволили авторам интегрировать два основных подхода к рассмотрению феномена многозадачности – и как параллельного выполнения действий, и как последовательного переключения между несколькими активностями. Исследователи пришли к заключению, что многозадачная стратегия наиболее широко реализуется в старшем подростковом возрасте, что может определяться как достаточным созреванием соответствующих когнитивных систем, обеспечивающих функции когнитивного контроля, переключаемости, так и изменениями социальной ситуации развития в связи с возрастанием нелинейности самого образовательного процесса [25].

Еще одним следствием цифровизации, в особенности использования социальных сетей, является переход от понятийного (линейного, бинарного) мышления к клиповому [3; 8]. При клиповом типе мышления утрачивается критическое восприятие объекта, т.е. подросток видит только конкретный элемент, который превалирует в его восприятии и не позволяет выйти на более высокий уровень обобщения и анализа [10]. На этот факт также указывает комплексный анализ умений обучающихся видеть причинно-следственную связь; понимать содержание текста; интерпретировать его и соотносить визуальное изображение с вербальным текстом. К исследованию клипового мышления обращался В.М. Букатов [4], который описывает клиповое мышление как фрагментарное или ситуативное. Человек воспринимает мир обрывками, кусками, не формируя целостный образ и, следовательно, не выстраивая связи между объектами. Таким образом, Букатов приходит к выводу, что современные подростки воспринимают информацию не на уровне понятий (по Ж. Пиаже, сенситивным периодом развития понятийного мышления является именно подростковый и юношеский возраст), а на уровне эмоций и выделения ситуативного смысла, что в свою очередь сказывается на познавательных процессах.

Однако часть исследователей [16; 35] приходят к выводу, что клиповое мышление является закономерным ответом психики на увеличение количества поступающей информации. Они подчеркивают, что феномен клипового мышления является новым и недостаточно изученным для того, чтобы делать выводы о его влиянии на психику человека. К аналогичному выводу приходит Г.У. Солдатова [24], считая, что клиповое мышление является защитной реакцией на информационный перегруз. Не оценивая клиповое мышление негативно или позитивно, Г.У. Солдатова постулирует, что это принципиально иной вектор развития мышления, в котором превалируют другие когнитивные функции, которые не имеют такого развития при понятийном мышлении.

Таким образом, мы видим, что социальные сети подростки и юноши используют в качестве площадки для экспериментирования и решения возрастных задач, связанных с формированием «образа Я». При этом чрезмерное использование социальных сетей в подростковом и юношеском возрасте приводит к изменению типа мышления с понятийного на клиповое. Исследователи отмечают тенденцию к работе в режиме многозадачности, что не может не находить отражения в учебной деятельности, которую также затронули процессы цифровизации.

Влияние цифровых технологий на познавательную деятельность

Цифровизация образования заключается в переходе на онлайн- или смешанное обучение, а также в использовании цифровых технологий в процессе традиционного обучения. Дистанционные образовательные технологии реализуются посредством использования интернета для организации взаимодействия между учащимися и педагогами. Наряду с очевидными преимуществами, такими как доступность, массовость, гибкость образовательного плана и наглядность, участники образовательного процесса неизбежно сталкиваются с рядом трудностей. Как правило, трудности учащихся связывают с возникновением проблем со здоровьем, успеваемостью, коммуникативными проблемами, а также с искажениями в познавательной сфере. Так, согласно результатам исследования, смартфоны способны прерывать целенаправленную деятельность и мешать текущей умственной работе [49]. Недавнее исследование среди китайских подростков показало, что медиамногозадачность отрицательно коррелирует с успеваемостью, при этом академическая успеваемость может опосредовать взаимосвязь между медиамногозадачностью и самооценкой учащегося [45]. Необходимость проводить за цифровыми устройствами продолжительный период времени и при этом сохранять необходимую концентрацию может приводить к развитию синдрома хронической усталости [36]. Результаты еще одного исследования показывают, что после введения запрета на использование мобильных телефонов в школе было отмечено повышение академической успеваемости учащихся [34]. В то же время существуют исследования, свидетельствующие о том, что уровень интеллектуального развития и здоровья, социальной компетенции выше у школьников, постоянно использующих интернет и мобильный телефон. У детей 15–17 лет, постоянно пользующихся электронными ресурсами, по сравнению с теми, кто делает это реже, лучше сформированы цифровые навыки и воображение [18].

Использование цифровых технологий в обучении предъявляет ряд требований и к самим участникам образовательного процесса. Ряд исследователей указывают на активный характер взаимодействия в процессе онлайн-обучения, выделяя интерактивность как важнейшую дидактическую возможность дистанционного обучения [19]. Однако подчеркивается, что реальная реализация интерактивности возможна только при создании условий общения между учениками, являющегося мотивирующей опорой в подростковом возрасте, которая часто утрачивается в процессе онлайн-обучения. Таким образом, целью педагога является не только обучение, но и необходимость научить учеников самостоятельно преодолевать трудности, которые возникают при дистанционном обучении, т.е. навыкам самоорганизации.

Так, например, в работах С.И. Заир-Бек и коллег [12] говорится о том, что такого рода обучение требует определенного стартового уровня образования (созревание мозговых структур, набор знаний и высокий уровень образовательных навыков и компетенций). Также предполагается и наличие определенных психологических характеристик, которые обеспечивают успешность онлайн-обучения: самостоятельность, воля, критическое мышление, целеполагание и т.д. Исследователи делают вывод, что онлайн-обучение может стать хорошим упражнением для развития данных психологических характеристик.

Таким образом, дистанционная форма обучения, несмотря на свое удобство и очевидные достоинства, обладает рядом существенных недостатков для учащихся подросткового возраста. При переходе на онлайн- или смешанное обучение нельзя не учитывать психологические особенности подросткового возраста, предполагающие в том числе достаточно высокий уровень готовности к самоорганизации процесса учебной деятельности. В ряде случаев необходимость постоянного взаимодействия в условиях дистанционного обучения может привести к снижению работоспособности, а иногда и к синдрому хронической усталости.

Заключение

Несмотря на наличие большого количества эмпирических исследований, посвященных связи цифровых средств и технологий с когнитивными и коммуникативными процессами подростков и юношей, в настоящее время в этом вопросе у специалистов нет единого мнения. Противоречивые данные объясняются множеством ограничений, существующих для организации подобного рода исследований и не позволяющих выявить четкие причинно-следственные связи между использованием подростками и юношами цифровых средств и развитием у них когнитивных и коммуникативных процессов. Очевидно, что процесс цифровизации затрагивает все сферы жизни в подростковом и юношеском возрасте: досуговую, коммуникативную и познавательную. Поэтому оценка паттернов взаимосвязей между различными характеристиками когнитивного и коммуникативного развития детей и эффективностью использования цифровых средств должна проводиться комплексно на основе доказательного подхода. Анализ научных трудов, приведенный выше, позволяет сделать вывод о том, что процесс цифровизации – это сложный и многокомпонентный феномен, качественно изменяющий протекание когнитивных и коммуникативных процессов в подростковом и юношеском возрасте. Данные изменения требуют дополнительного осмысления, а также задают контекст для будущих эмпирических исследований в русле доказательного подхода.

1. Богачева Н.В. Компьютерные игры и психологическая специфика когнитивной сферы геймеров // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2015. № С. 94–103.
2. Богомолова М.А., Бузина Т.С. Интернет-зависимость: аспекты формирования и возможности психологической коррекции // Медицинская психология в России. 2018. Том 10. № 2. C. 8–13. DOI:10.24411/2219-8245-2018-12080
3. Большаков А.М., Крутько В.Н., Кутепов Е.Н., Мамиконова О.А., Потемкина Н.С., Розенблит С.И., Чанков С.В. Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков // Гигиена и санитария. 2016. № 2. С. 172–177.
4. Букатов В.М. Клиповые изменения в восприятии, понимании и мышлении современных школьников – досадное новообразование «постиндустриального уклада» или долгожданная реанимация психического естества? // Актуальные проблемы психологического знания. 2018. № 4. С. 73–80.
5. Бэк Дж., Уэйд М. Доигрались! Как поколение геймеров навсегда меняет бизнес-среду. М.: Изд-во Претекст, 2006. 248 с.
6. Войскунский А.Е. Психология и Интернет. М.: Изд-во Акрополь, 2010. 439 с.
7. Войскунский А.Е. Развивается ли агрессивность у детей и подростков, увлеченных компьютерными играми? // Вопросы психологии. 2010. № 6. С. 133–143.
8. Гиренок Ф.И. Клиповое сознание. М.: Изд-во Проспект, 2018. 254 с.
9. Глазков А.В. Взаимосвязь мотивации и саморегуляции подростков с успешностью дистанционного обучения // Материалы XX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы теории и практики современной психологии». Иркутск: ИГУ, 2021. С. 412–416.
10. Гречкина М.Э. Феномен «клипового мышления» подростков в эпоху информатизации // Профилактика зависимостей. 2019. № 3. С. 107–112.
11. Дутко Ю.А., Беловол Е.В. Особенности формирования мышления личности в цифровой среде (сравнительный анализ поколений) // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2020. Том 6. № 1. С. 78–92. DOI:10.18413/2313-8971-2020-6-1-0-7
12. Заир-Бек С.И., Мерцалова Т.А., Анчиков К.М. Готовность российских школ и семей к обучению в условиях карантина: оценка базовых показателей // Факты образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. № 2. 32 с.
13. Каменская В.Г., Томанов Л.В. Цифровые технологии и их влияние на социальные и психологические характеристики детей и подростков // Экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 1. C. 139–159. DOI:10.17759/exppsy.2022150109
14. Клопотова Е.Е., Кузнецова Т.Ю. Использование «серьезных» компьютерных игр в образовательной работе с детьми // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 4. С. 41–45. DOI:10.17759/jmfp.2017060404
15. Малыгин В.Л., Меркурьева Ю.А., Искандерова А.Б. Особенности ценностных ориентаций у подростков с интернет-зависимым поведением // Медицинская психология в России. 2015. № 4. С. 1–20.
16. Палладино Л. Максимальная концентрация. Как сохранить эффективность в эпоху клипового мышления. М.: Изд-во МИФ, 2014. 290 с.
17. Поскакалова Т.А., Сорокова М.Г. Цифровая социализация молодых взрослых: тренды и тенденции в коммуникации // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17–18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Изд-во ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 331–343.
18. Разварина И.Н., Калачикова О.Н. Информационно-коммуникационные технологии. Влияние на познавательные процессы школьников // Society and Security Insights. 2020. Том 3. № С. 148–163. DOI:10.14258/ssi(2020)4-12
19. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). М.: Изд-во ИИО РАО, 2010. 356 с.
20. Рубцова О.В. Цифровые технологии как новое средство опосредования (часть первая) // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 3. С. 117–124. DOI:10.17759/chp.2019150312
21. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А., Ширяева Е.И. Особенности поведения в виртуальной среде подростков с разным уровнем сформированности «образа Я» // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 4. С. 20–33. DOI:10.17759/pse.2021260402
22. Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Том 27. № 3. С. 97–118. DOI:10.17759/cpp.2019270307
23. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Вишнева А.Е., Теславская О.И., Чигарькова С.В. Рожденные цифровыми: семейный контекст и когнитивное развитие. М.: Изд-во Акрополь, 2022. 356 с.
24. Солдатова Г.У., Теславская О.И. Видеоигры, академическая успеваемость и внимание: опыт и итоги зарубежных эмпирических исследований детей и подростков // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 4. С. 21– DOI:10.17759/jmfp.2017060402
25. Солдатова Г.У., Чигарькова С.В., Дренева А.А., Кошевая А.Г. Эффект Юлия Цезаря: типы медиамногозадачности у детей и подростков // Вопросы психологии. 2020. № 4. С. 54–69.
26. Солдатова Г.У., Чигарькова С.В., Илюхина С.Н. Я-реальное и Я-виртуальное: идентификационные матрицы подростков и взрослых // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 4. С. 27–37. DOI:10.17759/chp.2022180403
27. Степанов С.Ю., Рябова И.В., Гаврилова Е.В. Влияние цифровой среды и дополнительного образования на интеллектуальные и креативные способности школьников // Вопросы психологии. 2021. № 1. С. 61–70.
28. Тихомиров О.К. Информационный век и теория Л.С. Выготского // Психологический журнал. 1993. № 1. С. 114–119.
29. Тихомиров О.К., Лысенко Е.Е. Психология компьютерной игры // Новые методы и средства обучения. Вып. 1. М.: Изд-во Знание, 1988. С. 30–66.
30. Федоров В.В. Структура самопрезентации подростков в реальном общении и социальных сетях // Социальная психология и общество. 2020. Том 11. № 1. С. 180–192. DOI:10.17759/sps.2020110111
31. Bailey K., West R., Kuffel J. What would my avatar do? Gaming, pathology, and risky decision making // Frontiers in Psychology. Vol. 4. Art. 609. DOI:10.3389/fpsyg.2013.00609
32. Baker N., Ferszt G., Breines J.G. A Qualitative Study Exploring Female College Students' Instagram Use and Body Image // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2019. P. 277–282. DOI:10.1089/cyber.2018.042
33. Barlett C.P., Vowels C.L., Shanteau J. et al. The effect of violent and nonviolent computer games on cognitive performance // Computers in Human Behavior. Vol. 25. № 1. P. 96–102. DOI:10.1016/j.chb.2008.07.008
34. Beland L., Murphy R.J. Ill Communication: Mobile Phones & Student Performance. London: London School of Economics and Political Science, P. 46.
35. Bennett S., Maton K. Beyond the "digital natives" debate: Towards a more nuanced understanding of students' technology experiences // Journal of Computer Assisted Learning. № 26. P. 321–331. DOI:10.1111/j.1365-2729.2010.00360.x
36. Clark K., Fleck M.S., Mitroff S.R. Enhanced change detection performance reveals improved strategy use in avid action video game players // Acta Psychologica. 2011. Vol. 136. P. 67–72. DOI:10.1016/j.actpsy.2010.10.003
37. Collin S.M., Norris T., Nuevo R., Tilling K., Joinson C., Sterne J.A., Crawley E. Chronic Fatigue Syndrome at Age 16 Years // Pediatrics. 2016. P. 137. DOI:10.1542/peds.2015-3434
38. Dye M.W.G., Bavelier D. Differential development of visual attention skills in schoolage children // Vision Research. 2010. Vo 50. P. 452–459. DOI:10.1016/j.visres.2009.10.010
39. Geisel O., Lipinski A., Kaess M. Non-Substance Addiction in Childhood and Adolescence – The Internet, Computer Games and Social Media // Dtsch Arztebl Int. 2021. № 118(1-2). P. 14–22. DOI:10.3238/arztebl.m0002 URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC8119663/ (дата обращения: 29.01.2023).
40. Gestos M., Smith-Merry J., Campbell A. Representation of Women in Video Games: A Systematic Review of Literature in Consideration of Adult Female Wellbeing // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. Vol. 21. № 9. P. 535–541. DOI:10.1089/cyber.2017.0376
41. Greenfield P.M. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned // Science. 2009. Vol. 323. № 2. P. 69–71. DOI:10.1126/science.1167190
42. Kereki F., Paulós I., Manataki A. The “Code Yourself!” and “¡A Programar!” programming MOOC for teenagers: Reflecting on one and a half years of experience' // CLEI Electronic Journal. 2018. Vol. 21. № 2. DOI:10.19153/cleiej.21.2.9
43. Leonhardt M., Overå S. Are There Differences in Video Gaming and Use of Social Media among Boys and Girls? – A Mixed Methods Approach // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. № 18(11). Article ID 6085. DOI:10.3390/ijerph18116085
44. Lieberman D.A. What Can We Learn From Playing Interactive Games? // Playing video games: motives, responses, and consequences / Ed. by Vorderer P., Bryant J. Mahwah, NJ: LEA Publ., 2006. P. 379–398.
45. Luo J., Yeung P.S., Li H. The relationship among media multitasking, academic performance and self-esteem in Chinese adolescents: the cross-lagged panel and mediation analyses // Children and Youth Services Review. 2020. Vol. 117. P. 1–8. DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105308
46. Mann R.B., Blumberg F. Adolescents and social media: The effects of frequency of use, self-presentation, social comparison, and self esteem on possible self imagery // Acta Psychologica. 2022. Vol. 228. 103629. DOI:10.1016/j.actpsy.2022.103629
47. Marsh T. Serious games continuum: Between games for purpose and experiential environments for purpose // Entertain. Comput. № 2. P. 61–68. DOI:1016/j.entcom.2010.12.004
48. Rehbein F., Kleimann M. Impact of violent video games on memory consolidation and concentrativeness // Paper presented at the APA Convention. 2009. P. 17–21.
49. Sawyer B., Rejeski D. Serious Games: Improving Public Policy Through Game-based Learning and Simulation / B. Sawyer, D. Rejeski; Woodrow Wilson International Center for Scholars // SCRIBD. 2002. URL: https://ru.scribd.com/document/38259791/Serious-Games-Improving-Public-Policy-through Gamebased-Learning-and-Simulation (дата обращения: 16.12.2022).
50. Smahel D., Machackova H., Mascheroni G., Dedkova L., Staksrud E., Ólafsson K., Livingstone S., Hasebrink U. Kids Online 2020: Survey results from 19 countries // EU Kids Online. 2020. 156 DOI:10.21953/lse.47fdeqj01ofo
51. Tóth T., Lovászová G. Visual vs. textual programming: a case study on mobile application programming by teenagers // Computer Science. 2021. Vol. 11. P. 337–347. DOI:10.33543/1101337347
52. Wartberg L., Kammerl R. Empirical Relationships between Problematic Alcohol Use and a Problematic Use of Video Games, Social Media and the Internet and Their Associations to Mental Health in Adolescence // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. № 17(17). 11 p. DOI:10.3390/ijerph17176098
53. Wilmer H.H., Sherman L.E., Chein J.M. Smartphones and Cognition: A Review of Research Exploring the Links between Mobile Technology Habits and Cognitive Functioning // Front Psychol. 2017. Vol. 8. P. 605. DOI:10.3389/fpsyg.2017.00605