Ресурсность профессионального мышления и эмоциональное выгорание в профессиях социономического типа

215

Аннотация

Работа направлена на анализ взаимосвязи и особенностей профессионального мышления и эмоционального выгорания у педагогов и врачей в условиях пандемии COVID-19. Запросы практического социально-психологического сопровождения представителей профессии «человек-человек» в период нестабильности эпидемиологической ситуации обусловили рассмотрение эмоционального выгорания с позиции взаимосвязи с профессиональным мышлением, способным вносить новые профессиональные и личностные смыслы в процесс деятельности, тем самым становясь когнитивным ресурсом. Выборка: 55 человек – субъекты социономического типа профессий, из них педагогов – 25 человек, врачей – 30 человек, стаж работы – 10-25 лет, 30% мужчин и 70% женщин. Использовались методики для изучения эмоционального выгорания (В.В. Бойко; К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) и компонентов профессионального мышления (авторский метод самоанализа проблемной ситуации И.В. Серафимович, М.М. Кашапов). Показано, что надситуативность мышления отрицательно коррелирует с эмоциональным выгоранием, а ситуативность мышления – положительно. Отмечается, что эмоциональное выгорание ярче выражено у врачей. Установлено, что адекватность и достаточность анализа проблемной ситуации положительно связаны с самооценкой профессиональной успешности и удовлетворенностью собой, а обоснованность – с умением справляться с переживанием психотравмирующих обстоятельств. При высокой оперативности анализа уменьшается эмоциональная вовлеченность в работу, а при увеличении глубины анализа усиливается эмоциональное выгорание. Полученные результаты о парциальной взаимосвязи компонентов профессионального мышления и показателей эмоционального выгорания могут быть использованы в качестве аргументов авторской позиции о возможности эффективного использования мышления как когнитивного ресурса для решения актуальных практических задач.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональное мышление, социономические профессии, врачи, педагоги , когнитивные ресурсы, выгорание

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150104

Финансирование. Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 22-28-00602., https://rscf.ru/project/22-28-00602

Благодарности. Автор благодарит за экспертную оценку – профессора В.Д. Шадрикова, за оказание содействия в реализации проекта – научного консультанта М.М. Кашапова, рецензентов, чья критическая оценка помогла существенно повысить качество статьи

Получена: 12.05.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Серафимович И.В. Ресурсность профессионального мышления и эмоциональное выгорание в профессиях социономического типа [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2023. Том 15. № 1. С. 56–72. DOI: 10.17759/psyedu.2023150104

Подкаст

Полный текст

Введение

Национальные проекты федерального масштаба в Российской Федерации – «Образование» и «Здравоохранение» – в числе общих позиций имеют направленность на обеспечение медицинских и образовательных организаций соответствующими квалифицированными кадрами, ориентированными на саморазвитие и непрерывное профессиональное развитие. Одним из факторов, препятствующих достижению обозначенных приоритетов в области государственной политики, может стать эмоциональное выгорание [6; 9; 14; 29; 36]. Исследования показывают, что эмоциональное выгорание в профессиях типа «человек-человек» связано со спецификой самой деятельности и с трансформациями в психологической системе деятельности [22], которая обеспечивает эффективное решение профессиональных задач: появление высокой ответственности за других людей, необходимость сохранения работоспособности и интеллектуального напряжения в экстремальных условиях, обеспечение высокой интенсивности общения, значимость оперативного принятия решений в непрерывно возникающих разнообразных проблемных ситуациях [4; 5; 17; 18; 20; 28; 30]. Помимо мезофакторов, мегафакторы среды – события планетарного масштаба, связанные с переживанием пандемии COVID-19, – способствовали появлению новых социальных условий реализации профессиональной деятельности, усиливающих эмоциональное выгорание, с которыми необходимо было справляться не только на формально-процедурном, но и на когнитивно-эмоциональном уровнях. Вышеуказанные факторы обуславливают актуальность и высокую практическую значимость исследования. В рамках ресурсного подхода, отвечающего требованиям нашего исследования, возможность преодоления эмоционального выгорания как совокупности неблагоприятных личностных изменений в различных сферах под воздействием факторов разного уровня предполагается за счет инструментальных или когнитивно-смысловых ресурсов [5; 18], при этом когнитивные и эмоциональные механизмы «активации» ресурсов имеют отличающиеся возможности [3; 37]. При выборе из спектра когнитивных ресурсов мы опирались на постоянно пополняющиеся научные данные о том, что одним из таких ресурсов, который приобретает черты «интериндивидуальной, социальной метакогниции», повышая тем самым эффективность любого субъект-субъектного взаимодействия [17, с. 19], и позволяет сопоставлять собственные силы и возможности, развивать недостающие навыки и компетенции, адекватно оценивать опыт и оптимально выбирать уровень ответственности, а также эффективно справляться с вызовами времени [1; 3; 5; 11; 13; 22; 23], является сформированность мышления в целом [35] и профессионального мышления в частности [13; 18; 34]. Наше исследование опирается на разработки, ведущиеся в Ярославской психологической школе, обозначающей, что онтологической и гносеологической основой профессионального мышления является реализуемый вид деятельности, внутри которого возникают противоречия, трудности или так называемые «проблемные ситуации», в которых и начинается процесс мышления, и которые могут возникать на всех уровнях психического отражения и регуляции деятельности. Современные данные говорят о том, что не только профессиональная деятельность, но и более широкие контексты, в которых она реализуется, в частности, неопределенность в ситуации пандемии, создают предпосылки для изменения в мышлении субъекта, мотивируют на поиск новых смыслов [1; 25; 33].

Обобщение имеющихся наработок в областях изучения профессионального педагогического мышления и профессионального мышления врача дало возможность нам выделить и обозначить сходные моменты, отражающие ресурсные функции мышления – это взаимодополняющие когнитивные и метакогнитивные составляющие профессионального мышления педагога [12; 13] и врача [32]; уровневость профессионального мышления, позволяющая достигать высокого качества, эффективности и результативности деятельности [7; 8; 15; 19; 23], би-направленность профессионального мышления в социономическом типе профессий (на себя и на «другого»). Более детальный анализ, выполненный нами, показывает, что направленность на «другого» в педагогическом мышлении связана с преобразованием «другого» [11; 15; 19], а в клиническом – с пониманием «другого» и проявлением эмпатии [38]. При этом направленность профессионального мышления на себя как субъекта деятельности включает метамышление [12; 13; 16], ориентацию на саморазвитие и самосовершенствование [7; 8], творческий подход [13; 15; 19], акме-устремления [27; 32]. Специфической чертой научных разработок в области профессионального мышления является то, что ресурсная функция мышления рассматривается преимущественно внутри когнитивного, метакогнитивного или личностного компонентов мышления и не всегда предполагает учет еще и уровней рассмотрения мышления как метасистемы: метасистемного, системного, компонентно-субсистемного, компонентно-элементного. Предыдущие наши исследования дают основание ориентироваться на рассмотрение профессионального мышления как высшего уровня практического мышления, развивающегося в процессе решения профессиональных практикоориентированных задач – реальных проблемных ситуаций, осмысление которых может происходить на уровнях от ситуативного до надситуативного, включать когнитивные и метакогнитивные процессы, иметь ди-направленность с встроенной би-интеронаправленностью (на себя и участника отношений), способствовать саморазвитию и самосовершенствованию и реализовывать по отношению к субъекту деятельности ресурсную функцию. При дефиниции ресурсности профессионального мышления мы опираемся на точку зрения М.М. Кашапова и рассматриваем ресурсность мышления как когнитивную способность, способствующую личностному и профессиональному развитию [13]. Работ, в которых учитываются различные уровневые аспекты ресурсности профессионального мышления [12; 13; 16], недостаточно. Необходимо заметить, что проблематика как эмоционального выгорания, так и профессионального мышления не является принципиально новой, их исследованию посвящены работы многих ученых. Вместе с тем видоизменение социально-психологических факторов, обуславливающих эмоциональное выгорание, стимулирует поиск дополнительных ресурсных возможностей субъекта деятельности, в числе ключевой из которых может рассматриваться активизация возможностей профессионального мышления в ситуациях коммуникации и взаимодействия в профессиях типа «человек-человек», что в свою очередь требует дополнения данных о ресурсности профессионального мышления. Замысел настоящей работы предполагал аргументацию позиции о том, что профессиональное мышление и его ресурсные функции могут предоставлять возможности для преодоления эмоционального выгорания в группах профессий социономического типа. Это подразумевало доказательство нескольких гипотез: во-первых, о существовании отличий в проявлениях эмоционального выгорания и компонентах профессионального мышления в профессиях одной группы – социономической, но разных типов труда – преобразующего и гностического (неочевидность, но необходимость доказательства данной гипотезы обоснована использованием составляющих метасистемного подхода и применением метода экспликации, позволяющего опосредованно понять ресурсную функцию мышления через анализ ресурсных возможностей эмоциональной сферы, представленной в контексте эмоционального выгорания), и, во-вторых, о наличии парциальной связи компонентов профессионального мышления и показателей эмоционального выгорания.

Метод

Выборка исследования. В исследовании приняли участие 55 человек из Ярославской области, работающих очно с соблюдением масочного режима в период пандемии COVID-19 (октябрь 2020 г.). Из них: 25 педагогов основной и старшей школы (возраст: M(х)=47,20; SD=10,5; стаж: M(х)=24,10; SD=9,14) и 30 врачей-терапевтов (возраст: M(х)=42,50; SD=11,1; стаж: M(х)=21,90; SD=10,40), в обеих выборках соотношение мужчин и женщин 30% к 70%.

Методы исследования. 1. Методика диагностики эмоционального выгорания (В.В. Бойко). 2. Методика диагностики профессионального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой). 3. Авторский метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым проблемной ситуации (И.В. Серафимович, М.М. Кашапов), предполагающий анализ методом экспертной оценки проблемных ситуаций, имевшихся в профессиональной деятельности субъекта, что дает возможность объединения феноменологического аспекта с самонаблюдением [10]. Экспертная оценка предполагала анализ уровня профессионального мышления по следующим критериям: надситуативности (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович); психолингвистических характеристик (М. Кун) социальной правильности (С.А. Гильманов) – творческой направленности решения (Е.К. Осипова), более подробно информация представлена в предыдущих материалах [13]. 4. Описательная статистика, коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена, U-критерий Манна-Уитни, порядковая регрессия с расчетами в программах SPSS (V.19) и Jamovi (V.2.3.18).

Результаты

Можно предположить, что эмоциональное выгорание и его фазы в разных типах социономических профессий – гностическом и преобразующем – могут по-разному трансформироваться при воздействии стрессовых факторов макро- или мегасреды, а не только зависеть от специализации и стажа работы [2], а также выполнять ресурсные функции на низком и умеренном уровне выгорания [24; 26] и не осуществлять на высоком уровне, мешающем эффективной деятельности [6]. Согласно нашим данным, гипотеза о существенности различий между педагогами и врачами подтверждена частично, а именно – отличия наблюдаются в некоторых проявлениях эмоционального выгорания в разных фазах (табл. 1): в фазе «напряжение» – неудовлетворенность собой (р≤0,01), в фазе «резистенция» – редукция профессиональных обязанностей (р≤0,001), проявления которых у педагогов значимо ниже, чем у врачей, а также в факторе (субшкале) – профессиональная успешность, которая в большей степени наблюдается у субъектов в педагогической деятельности.

Таблица 1

Описательные статистики для оценок эмоционального выгорания педагогов и врачей, различия между ними

Проявления эмоционального выгорания

Педагоги

Врачи

М (х)

SD

Ме

IQR

М (х)

SD

Ме

IQR

Опросник уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко

Напряжение

переживание психотравмирующих обстоятельств

14,28

10,96

14,00

20,00

8,10

4,36

8,00

5,00

неудовлетворенность собой*

8,84

10,50

5,00

12,00

13,80

3,13

15,00

2,00

«загнанность в клетку»

9,36

9,93

6,00

20,00

5,10

4,54

5,00

2,00

тревога и депрессия

9,80

9,78

7,00

16,00

5,67

6,02

3,00

8,00

Резистенция

неадекватное эмоциональное реагирование

12,16

8,87

10,00

16,00

13,50

7,07

16,00

11,25

эмоционально-нравственная дезориентация

6,68

5,00

5,00

8,00

6,47

4,78

5,00

6,50

расширение сферы экономии эмоций

10,24

8,57

7,00

7,00

8,90

6,70

7,00

6,75

редукция профессиональных обязанностей*

7,20

6,13

6,00

9,00

12,43

6,56

12,00

9,25

Истощение

эмоциональный дефицит

7,56

7,80

7,00

12,00

8,77

4,73

10,00

7,75

эмоциональная отстраненность

9,08

5,16

8,00

5,00

8,43

6,18

9,00

11,00

личностная отстраненность

11,44

10,70

8,00

12,00

7,77

7,58

5,00

13,00

психосоматические и психовегетативные нарушения

8,68

9,38

8,00

8,00

6,53

6,41

5,00

5,75

Фазы

напряжение

42,28

37,40

32,00

50,00

32,67

9,24

30,50

6,00

резистенция

36,28

22,40

32,00

31,00

41,30

18,60

39,00

26,50

истощение

36,76

29,20

31,00

34,00

31,50

13,20

30,50

9,75

общий уровень эмоционального выгорания (В.В. Бойко)

115,32

84,50

110,00

141,00

105,47

34,30

96,50

23,25

Опросник выявления эмоционального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, Н.Е. Водопьянова)

 

Эмоциональное истощение

28,20

6,10

26,00

26,00

21,53

13,30

21,00

7,75

Деперсонализация

10,64

3,44

8,00

9,00

7,87

6,87

8,00

4,50

Редукция жизненных достижений (профессиональная успешность)*

30,68

3,97

34,00

16,00

18,80

8,83

18,00

4,75

                     

Примечания: М (х) – среднее арифметическое, SD – стандартное отклонение; Ме – медиана; IQR – интерквартильный размах; * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые различия по критерию Манна-Уитни.

Анализ отличий в уровне профессионального мышления в различных группах профессий в сфере «человек-человек» показал (табл. 2), что отличия обнаружены по компонентам профессионального мышления: надситуативности мышления в целом и по качествам мышления: адекватности, оперативности и достаточности анализа, обоснованности, а также психолингвистическим характеристикам, а именно – эмоциональному восприятию ситуации, которые достоверно выше у педагогов (р≤0,01).

По результатам выполненного нами корреляционного анализа (для всей выборки сразу) надситуативность мышления (r=-0,307, р≤0,05) и ее качества, входящие в элементно-когнитивный компонент (адекватность, оперативность и достаточность анализа), отрицательно связаны с неудовлетворенностью собой (r=-0,380, р≤0,01, r=-0,298, р≤0,05, r=-0,373, р≤0,01) и положительно – с профессиональной успешностью (r=0,272, р≤0,05). «Переживание психотравмирующих обстоятельств» положительно связано с потребностью аргументировать и анализировать произошедшую ситуацию, находить обоснование предложенных способов решения (r=0,354, р≤0,01). Глубина анализа положительно коррелирует с эмоциональным дефицитом (r=0,286, р≤0,05), резистенцией (r=0,276, р≤0,05), истощением (r=0,273, р≤0,05) и общим уровнем эмоционального выгорания (r=0,313, р≤0,01). Иными словами, выраженный содержательный анализ происходящих проблемных ситуаций на фоне утомления приводит к эмоциональной бесчувственности и еще более глубокому эмоциональному истощению, что может быть объяснено с позиции понятия «метакогнитивной петли» [12], подразумевающей, что максимальная мера сознательного контроля за решением различных мыследеятельностных задач препятствует эффективной реализации деятельности. Элементно-деятельностный компонент (включающий дихотомичные критерии одновременно творческой направленности и социальной правильности решения) положительно взаимосвязан с профессиональной успешностью (r=0,438, р≤0,01, r=0,322, р≤0,05). Элементно-метакогнитивный компонент отрицательно связан с эмоциональной отстраненностью (r=-0,383, р≤0,01), а количество поисковых действий по нахождению способов выхода из ситуации имеет еще отрицательную связь с эмоциональным дефицитом (r=0,301, р≤0,05), предполагающим деятельность субъекта «на автомате».

Таблица 2

Описательные статистики для анализа проблемной ситуации и ее решения у педагогов и врачей, различия между ними

Компоненты профессионального мышления

Педагоги

Врачи

М (х)

SD

Ме

IQR

М (х)

SD

Ме

IQR

Элементно-деятельностный

Критерий творчества

Е.К. Осиповой

1,72

1,34

1,00

2,00

0,47

0,51

0,00

1,00

Критерий социальной правильности решения

C.А. Гильманова

2,20

0,91

2,00

1,00

0,63

0,93

0,00

1,00

Элементно-когнитивный (по критериям ситуативности/надситуативности мышления

И.В. Серафимович, М.М. Кашапов)

Адекватность

0,92

0,48

1,00

0,00

0,33

0,28

0,00

1,00

Глубина анализа

0,28

0,31

0,00

1,00

0,10

0,46

0,00

0,00

Полнота анализа

0,20

0,35

0,00

0,00

0,13

0,41

0,00

0,00

Оперативность анализа

0,84

0,50

1,00

0,00

0,43

0,37

0,00

1,00

Достаточность анализа

0,92

0,47

1,00

0,00

0,30

0,28

0,00

1,00

Оригинальность решения

0,04

0,18

0,00

0,00

0,03

0,20

0,00

0,00

Обоснованность решения

0,16

0,00

0,00

0,00

0,09

0,37

0,00

0,00

Показатель надситуативности мышления

3,36

1,40

3,00

1,00

1,33

1,35

1,00

2,75

Элементно-метакогнитивный (по критериям психолингвистического анализа)

Анализ ситуации

7,12

6,79

4,00

7,000

5,37

5,37

4,00

7,75

Выражение чувств, эмоций в ситуации

3,68

3,76

4,00

7,00

1,30

1,53

1,00

2,00

Поиск способов выхода из ситуации, активные действия

4,04

6,07

2,00

6,00

1,50

1,80

1,00

2,75

                     

 

Поскольку существуют значимые корреляции между компонентами профессионального мышления и эмоциональным выгоранием, нами была предпринята попытка изучить одновременное воздействие компонентов профессионального мышления как предикторов на целевые переменные – проявления эмоционального выгорания. В качестве наиболее подходящего метода была выбрана порядковая регрессия, для которой независимые переменные изначально были представлены в порядковой шкале, а по отношению к зависимым переменным был выполнен перевод значений в порядковые шкалы (с присвоением низкому уровню значения – 1, среднему – 2, высокому – 3). Выполнив анализ данных (табл. 3) и опираясь на правило, что при построении прогностической модели положительные оценки означают, что соответствующая категория действует в качестве высшей категории зависимой переменной, можно констатировать, что низкие значения творческой направленности решения повышают вероятность высоких значений «переживание психотравмирующих обстоятельств» (табл. 3). Вклад других компонентов профессионального мышления установить не удалось.

Таблица 3

Оценки параметров порядковой регрессии

(переживание психотравмирующих обстоятельств)

Компоненты профессионального мышления

Estimate

Std. Error

Wald

Df

Sig.

95% доверительный интервал

Нижняя граница

Верхняя граница

[Творческая направленность решения=,0]

34,89

1,28

741,73

1,00

0,00

32,38

37,40

[Творческая направленность решения=1,0]

34,20

1,34

654,60

1,00

0,00

31,58

36,82

Примечания: Estimate – оценка, Std. Error – стандартная ошибка, Wald – Вальдовский, Df – степень свободы, Sig. – значимость.

Обсуждение результатов

На наш взгляд, полученные отличия между выборками врачей и педагогов по проявлениям эмоционального выгорания могут быть связаны с особенностями профессионального мышления в социономических профессиях разного типа. Имеющиеся исследования показывают, что эмоциональная регуляция способствует достижению внутреннего психологического комфорта через выход конструктивной и деструктивной энергии вовне [4; 6], а когнитивная и метакогнитивная регуляция деятельности содействуют профессиогенетическим видоизменениям компонентов метакогнитивной сферы субъекта [12; 16]. Вместе с тем важно вариативное взаимодействие между этими видами регуляции, поскольку «приноровление» вместо гибкого приспособления приводит к потере себя [31], а негибкое использование полярных стилей реализации деятельности детерминирует выгорание у субъектов социономической группы профессий [18]. Полученные нами результаты о большей степени выраженности эмоционального истощения и редукции жизненных достижений в выборке педагогов, на первый взгляд, противоречат данным, полученным Н.С. Пряжниковым, Е.Г. Ожоговой [20], показавшим, что преобладающим симптомом является деперсонализация, при низких значениях фазы напряжения и высоких значениях фаз резистенции и истощения. Это может быть связано как с разным социально-временным контекстом, в том числе и с новыми вызовами, так и с небольшим объемом нашей выборки. В целом нами подтверждены данные об умеренном уровне эмоционального выгорания [2; 18; 24; 26] у представителей социономической группы профессий.

Анализ процесса выгорания в контексте субъекта той или иной деятельности, которая реализуется посредством психологической системы деятельности [22], позволяет частично увидеть проявления взаимосвязи некоторых функциональных блоков «мотив – цель – информационная основа деятельности». Отметим, что в обычных условиях жизнедеятельности врачи-терапевты и педагоги-предметники (основное общее образование) не относятся к категории работающих в чрезмерных стрессовых ситуациях, но необходимость работать в условиях нестабильной социально-эпидемиологической обстановки, детерминирующей дополнительное эмоционально-стрессовое напряжение, с одной стороны, а с другой стороны, включенность личности в общественные отношения, накладывающая определенные обязанности, и понимание важности достижения целевых задач в образовании и здравоохранении определили в качестве наименее значимого фактора для эффективности врачебной деятельности информацию, связанную с эмоциональным общением, что и отразилось в одной из симптоматик эмоционального выгорания. Низкая возможность достижения «цели-образа» в сфере здравоохранения по сравнению со сферой образования в ситуации пандемии в силу разнообразных препятствующих обстоятельств [1] могла вызвать более ярко выраженное преобладание ощущения профессиональной неуспешности. Логические рассуждения дают основание предположить, что «эмоциональная холодность» в большей степени обусловлена спецификой именно профессиональной деятельности врача, а оценка профессиональной неуспешности больше детерминирована ситуацией пандемии. Экспликация полученных результатов позволяет осмыслить условия среды, которые могут быть внесубъектными ресурсами, основой профессионального и личностного саморазвития в проблемных ситуациях, поскольку «личность имеет потребности в осознании своей субъектной реальности… и как всякая живая система, стремится к восстановлению своей полноценной функциональности…» [4, с. 12]. Сделанные предварительные выводы необходимо подразумевают дальнейшую эмпирическую верификацию, что в свою очередь предполагает «изменение стратегий исследований, методических приемов, способов интерпретации данных» [21, с. 30], поскольку мы не можем в рамках нашего исследования однозначно отделить влияние самой профессиональной деятельности от влияния ситуации пандемии.

Принципиально важным в контексте нашего исследования является тот факт, что любая экстремальная ситуация помимо угроз предоставляет возможность испытания на стойкость, создает условия принятия ответственности и формирования новых профессиональных и личностных смыслов, и смысл «ради чего» позволяет осуществлять деятельность определенным образом [1, с. 18]. При этом дополнительные данные о том, что оперативность и достаточность анализа как качества надситуативности отрицательно связаны с редукцией профессиональных обязанностей (r=-0,292, р≤0,05 и r=-0,327, р≤0,05), позволяют говорить об одном из механизмов, связанных с тем, что желание «поберечь» себя и не углубляться в проблемные ситуации партнера (т.е. стремление избежать выгорания) играет реверсивную роль в профессиях типа «человек-человек» и приводит к проявлению одного из симптомов эмоционального выгорания.

Выводы

Выявлены особенности профессионального мышления и эмоционального выгорания в профессиях социономического типа и парциальные связи компонентов профессионального мышления с проявлениями эмоционального выгорания. У педагогов в большей степени выражен надситуативный уровень мышления, связанный с перспективным анализом, мотивацией к самосовершенствованию и творчеству, переосмыслению выполняемой профессиональной деятельности, а у врачей – ситуативный, направленный на решение частных практических задач. Установлены отличия в выраженности разных проявлений эмоционального выгорания у представителей преобразующего и гностического типов труда – у врачей по сравнению с педагогами более высокие показатели неудовлетворенности собой и негативной самооценки собственной компетентности. Показано, что ресурсность профессионального мышления можно рассматривать как показатель, препятствующий эмоциональному выгоранию, что характеризует новизну исследовательского подхода и позволяет обозначить ресурсные функции профессионального мышления, которые проявляются в нижеследующих когнитивно-рефлексивных событиях. Глубокий анализ произошедшей ситуации и аргументация использованных способов действий связаны со сниженным эмоциональным фоном при переживании психотравмирующих ситуаций. Оперативность в сочетании с достаточностью анализа проблемной ситуации положительно сопряжены с сокращением эмоциональных затрат, личностной включенностью в деятельность. Для высокой удовлетворенности собой характерны высокие показатели адекватности, оперативности и достаточности анализа. Глубина анализа может играть ингибиторную функцию, поскольку аффилирована с проявлениями эмоционального выгорания, а метакогнитивные характеристики профессионального мышления тем меньше, чем выше эмоциональная отстраненность от деятельности. Обозначим, что вопрос рассмотрения ресурсности профессионального мышления необходимо предполагает подход к мышлению как метасистеме, а значит, во-первых, заслуживает отдельного внимания использование структурно-функционального анализа, который в дальнейшем позволит устранить имеющийся дисбаланс в рассмотрении мышления на компонентно-элементном и системном уровнях и недостаток позиционирования на метасистемном и компонентно-субсистемном, что присутствует в настоящей публикации. Кроме того, требуется дополнение таким направлением, как генетическое, позволяющим оценить динамику развития отношений исследуемых феноменов на разных этапах профессионализации, чему пока не было уделено должное внимание и что, несомненно, является ближайшей перспективой научных изысканий.

Литература

  1. Асмолов А.Г., Иванников В.А., Магомед-Эминов М.Ш., Гусейнов А.А., Донцов А.И., Братусь Б.С. Культурно-деятельностная психология в экстремальной ситуации: вызов пандемии. Материалы обсуждения [Электронный ресурс] // Человек. 2020. Том. 31. № 4. С. 7–40. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=43983480 (дата обращения: 2.02.2021).
  2. Бердяева И.А., Войт Л.Н. Синдром эмоционального выгорания у врачей различных специальностей // Дальневосточный медицинский журнал. 2012. № 1. С. 117–120.
  3. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. 352 с.
  4. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: «Филинъ», 1996. 472 с.
  5. Водопьянова Н.Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека // Вестник СПбГУ. Серия 16: Психология. Педагогика. 2011. № 2. С. 38–50.
  6. Вызовы пандемии COVID-19: психическое здоровье, дистанционное образование, интернет-безопасность: сб. материалов. Т. 1. / Составители: В.В. Рубцов, А.А. Шведовская; ред.: В.В. Рубцов, А.А. Марголис, И.В. Вачков, О.В. Вихристюк, Н.В. Дворянчиков, Т.В. Ермолова, Ю.М. Забродин, Н.Н. Толстых, А.В. Хаустов, А.Б. Холмогорова, А.А. Шведовская. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. 480 с.
  7. Гильманов С.А. Профессиональная специфика понятийного мышления // Образование и наука. 2017. Том 19. № 9. С. 32– DOI:10.17853/1994-5639-2017-9-32-51
  8. Гильманшина С.И., Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления учителя // Высшее образование в России. 2002. № 5. С. 107–100.
  9. Ениколопов С.Н., Казьмина О.Ю., Воронцова О.Ю., Медведева Т.И., Бойко О.М. Динамика психологических реакций на начальном этапе пандемии COVID-19 // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 2. С. 108–126. DOI:10.17759/psyedu.2020120207
  10. Забродин Ю.М. Психология управления человеческими ресурсами (очерки теории психической регуляции поведения). М.: МГППУ, 2017. 224 с.
  11. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Рябухина А.А., Борисов Г.И. Психологические особенности профессионального развития в поздней зрелости // Образование и наука. 2020. Том 22. № 8. С. 75–107. DOI:10.17853/1994-5639-2020-8-75-107
  12. Карпов А.В. Метакогнитивная специфика образовательных ситуаций в педагогической деятельности // Мир психологии. 2020. Том 103. № 3. С. 12–23.
  13. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс субъекта в условиях профессионализации // Психологический журнал. 2020. Том 41. № 3. С. 43–52. DOI:10.31857/S020595920009326-4
  14. Крюкова Т.Л., Екимчик О.А., Опекина Т.П., Шипова Н.С. Стресс и совладание в семье в период самоизоляции во время пандемии COVID-19 // Социальная психология и общество. 2020. Том 11. № 4. С. 120–134. DOI:10.17759/sps.2020110409
  15. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112 с.
  16. Козулин А. Зачем учителям обучаться метакогнитивным навыкам? // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 2. С. 59–64. DOI:10.17759/chp.2021170206
  17. Луковцева З.В. Пандемия COVID-19 как социальный стрессор: факторы психолого-психиатрического риска (по материалам зарубежных исследований) // Социальная психология и общество. 2020. Том 11. № 4. С. 13–25. DOI:17759/sps.2020110402
  18. Орел В.Е. Синдром «Психического выгорания» и стилевые особенности поведения и деятельности профессионала // Сибирский психологический журнал. 2006. № 23. С. 33–39.
  19. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 144–146.
  20. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Эмоциональное выгорание и личностные деформации в психолого-педагогической деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2014. № 4. С. 33–43.
  21. Толстых Н.Н. Социальная психология развития: интеграция идей Л.С. Выготского и А.В. Петровского // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 25–34. DOI:10.17759/chp.2020160103
  22. Шадриков В.Д. Мышление как проблема психологии // Высшее образование сегодня. 2018. № 10. С. 2–11. DOI:10.25586/rnu.het.18.10.p.02
  23. Ясько Б.А. Клиническое мышление в структуре профессионального мышления врача // Южно-российский журнал социальных наук. 2008. № 4. С. 82–91.
  24. Al-Ali T., Akour M.M., Al-Masri E., Mizaghobian A.A.H., Ghaith S. Psychological Burnout among Professionals Working with Children with Motor Disabilities // Psychology in Russia: State of the Art. 2021. 14. № 1. Р. 69–85. DOI:10.11621/pir.2021.0106
  25. Alkhamees А.А., Assiri Н., Alharbi H.Y., Nasser А., Alkhamees М.А. Burnout and depression among psychiatry residents during COVID-19 pandemic // Human Resources for Health. 2021. № 19:46. DOI:1186/s12960-021-00584-1
  26. Al-Shami K., Al-Smadi S. The level of burnout among special education teachers compared to teachers working in public school in the province of Irbid in relationship to some variables // Journal of Education. Vol. 34. № 2. Р. 189–226.
  27. Baalen S.V., Carusi A., Sabroe I., Kiely D. A social‐technological epistemology of clinical decision‐making as mediated by imaging // Journal of Evaluation in Clinical Practice. 2017. 23. № 5. Р. 949–958. DOI:10.1111/jep.12637
  28. Chaukos D., Chad-Friedman E., Mehta D.H., Byerly L., Celik A., McCoy T.H., Denninger J.W. Risk and resilience factors associated with resident burnout // Academic Psychiatry. Vol. 41. № 2. Р. 189–194. DOI:10.1007/s40596-016-0628-6
  29. Haider I.I., Tiwana F., Tahir S.M. Impact of the COVID-19 pandemic on adult mental health // Pakistan Journal of Medical Sciences. 2020. Vol. 36 (COVID19-S4). P. 90– DOI:10.12669/pjms.36.COVID19-S4.2756
  30. Holmes E.A., O'Connor C., Perry V.H. et al. Multidisciplinary research priorities for the COVID-19 pandemic: a call for action for mental health science // Lancet Psychiatry. 2020. Vol. 6. № 7. P. 547–560. DOI:10.1016/S2215-0366(20)30168-1
  31. Jung C.G. Psychological Types. The Collected Works of C.G. Jung / G. Adler, R.F.C. Hull, C.G. Jung, H.G. Baynes. Great Britain: Princeton University Press, Vol. 6. 617 р.
  32. Liao Y., Zeng Q., Xu Y.C., Yang Q., Ye J. Transforming Practice through Reflection in Patient Education // Journal of Pharmacy and Pharmacology. Vol. 6. Р. 1021–1026. DOI:10.17265/2328-2150/2018.12.004
  33. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job Burnout // Annual Review Psychol. 2001. Vol. 52. P. 397– DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.397
  34. McElroy T., Seta J.J. Framing effects: An analytic–holistic perspective // Journal of Experimental Social Psychology. 2003. 39. № 9. Р. 610–617. DOI:10.1016/S0022-1031(03)00036-2
  35. Otto M.C.B., Ruysseveldt J.V., Hoefsmit N., Dam K.V. Examining the mediating role of resources in the temporal relationship between proactive burnout prevention and burnout // BMC Public Health. 2021. 21:599. DOI:1186/s12889-021-10670-7
  36. Seriwatana P., Charoensukmongkol P. The effect of cultural intelligence on burnout of Thai cabin crew in non-national airlines moderated by job tenure // BAC Journal. Vol. 40. № 1. Р. 1–19.
  37. Wink M.N., LaRusso M.D., Smith R.L. Teacher empathy and students with problem behaviors: Examining teachers' perceptions, responses, relationships, and burnout // Psychology in the Schools. 2021. 58. № 8. Р. 1575–1596. DOI:10.1002/pits.22516
  38. Wulff H.R., Pedersen S.A., Rosenberg R. Philosophy of Medicine – An Introduction. 2 edition. London: Blackwell Scientific Publications, 222 p.

Информация об авторах

Серафимович Ирина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, проректор, ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования Ярославской области» (ГАУ ДПО ЯО ИРО), Ярославль, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0740-5145, e-mail: iserafimovich@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 567
В прошлом месяце: 27
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 215
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 2