Особенности организации и восприятия студентами командной работы при дистанционном обучении

Статья посвящена особенностям организации командной работы студентов при дистанционном обучении. Исследование включает анализ проблем, с которыми сталкиваются студенты и преподаватели при работе в командах. Представлен констатирующий эксперимент, в рамках которого экспериментальной группе были предоставлены детальные инструкции по организации командной работы, что привело к улучшению результатов обучения по сравнению с контрольной группой. Кроме того, проведено исследование, направленное на изучение восприятия студентами командной работы на дистанционном курсе «Цифровая лесная педагогика». В опросе приняли участие 56 студентов 2 курса Высшей школы технологии и энергетики СПбГУПТД. Анализ показал, что студенты оценивают командную работу как более сложную по сравнению с работой в парах, на их оценку оказывает влияние наличие предыдущего опыта. Наибольшие проблемы вызвали вопросы, связанные с ответственностью и самодисциплиной, координацией и взаимодействием, а также коммуникацией и обратной связью.

Введение

Обучение навыкам работы в команде – неотъемлемая часть современного образовательного процесса. Преимущество совместного и кооперативного обучения заключается в том, что студенты одновременно учатся и делятся знаниями [5]. Рассмотрение вопроса с разных точек зрения и обмен идеями способствуют лучшему усвоению материала и дают мощный импульс развитию каждого участника. Работа в команде всегда требует сотрудничества и взаимодействия, а также умения вести диалог и распределять задачи и обязанности. Согласно Bates [4], совместное обучение применимо как онлайн, так и в аудитории. Многочисленные исследования были посвящены вопросам онлайн-совместного обучения и его различных аспектов [3; 15; 17; 22]: роли преподавателя [14], вопросы, связанные с формированием обучающего сообщества в онлайн-сотрудничестве и его чередованием с индивидуальной работой [19], атрибуты успешных команд [6], инструменты для онлайн-обучения [7; 10; 12; 16; 20; 21].

Организация работы команд в онлайн-среде требует обеспечения коммуникации, совместного выполнения работы, обмена информацией и контроля. Для каждого направления в мировой образовательной практике применяются различные инструменты, как показано в табл. 1.

Таблица 1. Основные инструменты, применяемые для организации работы команд в онлайн-среде по направлениям решаемых задач

Выбор конкретных инструментов зависит от потребностей команды и требований проекта. Просто собрать группу людей, которые хотят работать, недостаточно для того, чтобы командная работа стала эффективной. Важно, чтобы все члены группы работали слаженно. Кроме того, сила команды зависит от межличностных отношений: чем выше степень взаимодействия, тем лучше результат работы. Поэтому педагогу необходимо оценивать работу всей команды на завершающем этапе занятий. Однако совместное обучение также характеризуется тем фактом, что, несмотря на то, что студенты учатся и реализуют проекты вместе, преподаватель должен оценивать работу каждого участника индивидуально. Соответственно, задача организации совместной работы студентов – сложный процесс. Необходимо добиться определенной синергии за счет внутригруппового взаимодействия, чтобы эффективность совместной работы была выше, чем в случае индивидуальной работы.

Пандемия COVID-19 заставила систему образования быстро адаптироваться к новым условиям. В этой ситуации наше внимание привлекли вопросы, связанные с организацией совместной работы в дистанционном обучении. В данной статье поднимаются вопросы, касающиеся совместной работы студентов. Мы стремимся определить направление педагогической работы при переводе совместного обучения в дистанционный формат путем анализа онлайн-курса, проводимого в рамках проекта DIGIFOR «Цифровая лесная педагогика». Три основных вопроса для исследования:

ИВ1: Как предоставление рекомендаций и правил формирования команд влияет на процесс и результаты командной работы студентов при изучении дистанционного курса?

ИВ2: Насколько сложна для студентов работа в командах при дистанционном обучении по сравнению с другими режимами (индивидуально и в парах)?

ИВ3: С какими проблемами столкнулись студенты при изучении модулей дистанционного курса, требующих командной работы?

Материал изложен в следующей последовательности: сначала представляем контекст – реальный пример из проекта DIGIFOR, затем описание методов исследования, результаты анкетирования студентов, изучавших курс, и обсуждение проблем командной работы студентов при дистанционном обучении.

Работа в команде онлайн: пример из проекта DIGIFOR

Группа преподавателей (из Финляндии и России) в рамках проекта DIGIFOR разработала курс «Малый бизнес в лесном секторе», состоящий из 5 модулей (размер 2 з.е.) и включающий практические задания, выполнение которых требовало как индивидуальной, так и командной работы.

В представленном исследовании выбор образовательной платформы Moodle и инструментов, применяемых на курсе, ограничивался условиями: бесплатный, доступный в России и Финляндии, применялся в университетах-участниках ранее. Учебные модули и их размеры представлены в табл. 2.

Таблица 2. Названия, размеры и режимы модулей курса

Курс подразумевает индивидуальную работу на первых двух модулях и командную на трех последующих, то есть каждый студент в процессе изучения курса работает сначала индивидуально, а затем в команде.

Изначально курс планировалось провести в смешанном формате. Но из-за COVID-19 и перехода на дистанционное обучение сценарий пришлось изменить, а материалы курса и организационную форму обучения адаптировать к новым условиям. Уже в первоначальном плане в курс были включены материалы, которые были предоставлены через университетскую платформу Moodle. Сюда входили озвученные презентации PowerPoint, а также дополнительные материалы в виде статей и видеороликов на YouTube. При адаптации учебного курса для дистанционного обучения были добавлены инструменты для совместной работы, такие как Google Jamboard и Canvanizer.

Методы исследования

Эмпирическое исследование командной работы студентов при дистанционном обучении проводилось с ноября 2020 года по апрель 2021 года и включало констатирующий эксперимент и анкетный опрос.

Констатирующий эксперимент. Две группы студентов – экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) – последовательно проходили курс «Малый бизнес в лесном секторе» в течение учебного года. Студенты обеих групп уже учились вместе в течение двух лет и были хорошо знакомы друг с другом.

Контрольной группе студентов было предложено самостоятельно объединиться в команды и работать над заданиями курса, алгоритм действий заранее не задавался. Экспериментальная группа студентов была проинструктирована иначе. Им была предложена следующая последовательность действий для выполнения заданий:

- сформировать команды из 3-5 человек по желанию (мы разместили в Moodle ссылку на Google-таблицу для записи в команды, отметив в ее колонках номера команд, куда студенты должны были записаться самостоятельно. Студенты могли выбирать с кем работать в команде, исходя из собственных предпочтений и сложившихся отношений в группе);

- выбрать способ внутрикомандного общения, создав групповой чат в любом мессенджере;

- согласовать ролевые позиции в команде и распределить зоны ответственности. Студентам было предложено выбрать следующие роли: менеджер (координация действий и распределение задач), аналитик (сбор и анализ информации), реализатор (реализация идей команды), дизайнер (окончательное оформление проекта).

Преподаватели курса осуществляли мониторинг: следили за формированием команд, взаимодействием студентов, выполнением заданий и собирали данные о результатах.

Опрос. Для сбора данных об оценке командной работы студентами был использован опрос. Онлайн-анкета, разработанная автором, была размещена на платформе Moodle и заполнялась каждым студентом после прохождения курса. Анкета состояла из 11 вопросов, содержала анализ и рефлексию результатов курса, а также вопросы, направленные на выявление областей командной работы, требующих улучшения. Кроме того, всех студентов попросили сопоставить сложность выполнения заданий в командной, парной и индивидуальной работе, отметить положительные и отрицательные стороны командной работы (открытый вопрос).

Математическая обработка данных проводилась с помощью программ MS Office Excel и IBM SPSS Statistics 23.0.

Выборка. В исследовании приняли участие студенты 2 курса заочной и вечерней форм обучения ВШТЭ СПбГУПТД, обучающиеся по программе бакалавриата направления подготовки 380302 «Менеджмент».

Выборка составила 56 человек. Контрольная группа (N=28, мужчин – 36% и женщин – 64%, возраст – 21-32 лет, среднее значение – 26±2,8), экспериментальная группа (N=28, мужчин – 46%, женщин – 54%, возраст – 21-34 лет, среднее значение – 25,6±3,1).

Студенты ЭГ и КГ при изучении модулей курса, требовавших командной работы, поделились на 8 команд.

Над курсом работали 4 преподавателя (2Ж и 2М) в возрасте 35-60 лет. Стаж работы у всех преподавателей больше 10 лет, в том числе онлайн – больше 1 года.

Результаты

Сравнение общих результатов курса в двух группах показывает, что процент как команд, так и отдельных студентов, прошедших курс, был выше в экспериментальной группе, получившей инструкции по формированию команды и ведению ролевых переговоров. Процентные показатели представлены на рис. 1 и табл. 3.

Рис. 1. Сравнение показателей завершения обучения в двух группах, проходящих курс «Малый бизнес в лесном секторе»

На рис. 1 показано сравнение результатов обучения на курсе в контрольной и экспериментальной группах. В КГ завершили курс 4 команды (50%) и 10 (36%) участников, а в ЭГ – 5 (63%) команд и 22 (79%) человека соответственно, как показано в табл. 3.

Таблица 3. Результаты работы студентов в экспериментальной и контрольной группах

Число степеней свободы равно 1. Значение критерия Хи-квадрат – 10,5. Критическое значение при p=0,01 составляет 6,635. Связь между факторным и результативным признаком статистически значима.

Студенты из экспериментальной группы значимо чаще заканчивали курс и с более высокой оценкой за итоговую презентацию, как показано на рис. 2.

Рис. 2. Средний балл за итоговую презентацию по курсу в КГ и ЭГ по 100-балльной шкале

Таким образом, ответ на наш первый исследовательский вопрос будет следующим: предоставление студентам рекомендаций и правил формирования команд при дистанционном обучении повлияло на успешность прохождения курса, больший процент слушателей с более высоким итоговым баллом закончили обучение.

Когда студентов обеих групп (КГ и ЭГ) попросили сравнить сложность выполнения заданий в командах, парах и индивидуально по 5-балльной шкале Лайкерта на основании их предыдущего опыта, были получены данные, представленные в табл. 4.

Таблица 4. Оценка студентами уровня сложности работы в разных режимах

Для 3-х связных выборок используем критерий Фридмана. Расчеты, проведенные в программе SPSS, показывают, что в обеих группах 56 человек, значение хи-квадрат = 7,424. Асимптотическая значимость равна 0,024, что меньше 0,05. Следовательно, в группах есть различия. Мы можем сказать, что студенты по-разному оценивают сложность различных режимов работы при дистанционном обучении. Мы обнаружили статистически значимые различия с использованием критерия Фридмана, поэтому можно провести попарное сравнение для выявления конкретных различий между группами.

Результаты попарных сравнений оценок индивидуальной, парной и командной работы с использованием критерия Уилкоксона представлены в табл. 5 и 6. Критические значения (Т) для выборки 28 человек для избранного уровня статистической значимости (р=0,05 или р=0,01) равны 130 и 101.

Таблица 5. Результаты эмпирических значений критерия Уилкоксона при парном сравнении оценок сложности работы студентов контрольной группы

Эмпирическое значение критерия Уилкоксона между парной и командной работой (69) меньше критического значения (101) для уровня статистической значимости р=0,01. Это свидетельствует о том, что студенты КГ оценивают командную работу как более сложную по сравнению с работой в парах на статистически значимом уровне.

Таблица 6. Результаты эмпирических значений критерия Уилкоксона при парном сравнении оценок сложности работы студентов экспериментальной группы

В ЭГ эмпирическое значение критерия Уилкоксона между парной и командной работой (100) меньше критического значения (101) для уровня статистической значимости р=0,01. Таким образом, студенты ЭГ также оценивают командную работу как более сложную по сравнению с работой в парах на статистически значимом уровне.

Взаимосвязь оценок сложности командной работы и наличия опыта работы в онлайн-командах приведена в табл. 7. При этом студенты в КГ и ЭГ разделены поровну по наличию/отсутствию такого опыта (50:50 – есть/нет опыт).

Таблица 7. Оценка степени сложности командной работы при дистанционном обучении и наличия аналогичного опыта

Результаты статистического анализа показывают, что связь между наличием опыта в онлайн-командах и оценкой сложности командной работы статистически значима. Значение Хи-квадрат (17,613) превышает критическое значение (13,277) для уровня значимости р=0,01. Студенты с опытом участия в онлайн-командах более склонны оценивать командную работу как легкую или скорее легкую. Примерно 57% студентов с опытом оценивают работу как «очень легко» или «скорее легко», в то время как только 29% без опыта делают то же самое.

Результаты анкетирования, касающиеся проблем, возникающих в ходе командной работы в КГ и ЭГ, представлены в табл. 8.

Таблица 8. Результаты ответов на вопрос о внутрикомандном взаимодействии в КГ и ЭГ

Студенты из КГ и ЭГ сталкиваются с различными проблемами и особенностями в ходе командной работы при дистанционном обучении. Все респонденты (100%) из ЭГ отметили, что им удалось договориться о координации и коммуникации внутри команды. Тем не менее 29% чувствовали, что не получают достаточной поддержки от других членов команды. Встречались и другие проблемы, такие как неравномерное распределение заданий (21%) и переносы сроков (43%). Эти проблемы могут свидетельствовать о необходимости лучшей организации и координации внутри команд.

В КГ удалось достичь договоренностей до начала работы 43% участникам, а вот возможность поделиться идеями и ощущение поддержки были у 29% участников. В командах КГ у 79% были проблемы с распределением работы внутри команды, что требует внимания к методам распределения задач и организации командной работы.

Помимо общих целей, само понятие команды подразумевает ответственность каждого члена за конечную работу группы. Тем не менее, согласно результатам анкетирования, 36% (в КГ) и 7% (в ЭГ) респондентов не чувствовали личной ответственности за общие достижения группы.

Анкета для студентов также включала открытые вопросы о положительных и отрицательных сторонах командной работы при дистанционном обучении. Контент-анализ результатов приведен в табл. 9.

Таблица 9. Контент-анализ ответов студентов на открытый вопрос анкеты: «Какие положительные/отрицательные стороны командной работы при дистанционном обучении вы можете назвать?»

Примечание. * – эмоциональная оценка командной работы (положительная либо отрицательная) давалась самими респондентами в ходе опроса.

Из табл. 9 мы видим, что к положительным сторонам командной работы при дистанционном обучении студенты отнесли поддержку и взаимопонимание (38%), а также комфорт и удобство (31%). Следует отметить, что негативных моментов, связанных с работой в командах при ДО, было перечислено больше. К ним относились проблемы с ответственностью, самодисциплиной (33%), координацией и взаимодействием участников команды (27%), а также проблемы с коммуникацией и обратной связью (17%).

Обсуждение

При удаленной работе неопытные команды могут испытывать серьезные проблемы с коммуникацией. Это замедляет работу и может привести к снижению мотивации. В то же время конфликтов легче избежать при совместной работе онлайн. Однако меньшая распространенность конфликтов часто указывает на меньшее количество групповых обсуждений, которые на самом деле необходимы для создания инновационных решений.

Процесс принятия решений в команде требует больше времени, поскольку необходимо выслушать точку зрения каждого участника. Результаты проекта Google «Аристотель» [8] и другие исследования [6] показали важность такого фактора для успешной командной работы, как «равенство в распределении последовательности разговоров». Однако дополнительное время, затрачиваемое на координацию и общие обсуждения, замедляет работу и может привести к снижению мотивации. Это также может привести к несбалансированному распределению задач внутри команды. Эти факторы требуют внимания преподавателей и разработки эффективных методов организации и координации внутри команд.

Командная работа студентов при дистанционном обучении создает определенные трудности для преподавателей. На планирование влияют некоторые чисто организационные особенности. Например, необходимо контролировать работу студентов таким образом, чтобы командная работа не превратилась в плохо спланированную индивидуальную работу с несбалансированной нагрузкой и несправедливо оцененными результатами. В целом сложнее отслеживать процесс, оценивать вклад каждого члена команды и давать справедливую оценку их работе.

В то же время с точки зрения преподавателя можно отметить ряд положительных моментов командной работы в дистанционном формате. Во-первых, командная работа способствует развитию коммуникационных навыков, учит сотрудничеству, управлению временем и решению конфликтов. Во-вторых, позволяет обучающимся видеть проблему с разных точек зрения, поскольку команды включают участников с разным опытом и уровнем знаний, которым они обмениваются при решении общих задач. В-третьих, ответственность перед товарищами по команде приводит к более активному участию в учебном процессе. Рост вовлеченности отмечен в других исследованиях [1]. Но, пожалуй, самое главное, что отличает командную работу дистанционно – это сотрудничество на расстоянии с использованием коммуникационных технологий, что полезно в контексте современного рынка труда.

При планировании курса преподаватели предполагали, что положительным аспектом командной работы в дистанционном курсе для них будет сокращение объема проверки заданий, что будет способствовать экономии времени педагога. Однако на практике оказалось, что значительное количество времени затрачивается на выяснение индивидуального вклада каждого студента в командную работу, а также на оценку и мониторинг степени их активного участия. Этот процесс оказался настолько ресурсозатратным, что компенсировал экономию, которую можно было бы получить за счет сокращения проверки заданий.

Выводы

Наш эксперимент показывает, что выдача обучающимся рекомендаций и правил формирования команд положительно влияет на успешность прохождения дистанционного курса. Студенты, получившие рекомендации, показали более высокие итоговые баллы, что подтверждает эффективность подобных мер.

Студенты считают работу в командах при дистанционном обучении более сложной по сравнению с работой в парах. Это наблюдается как в контрольной, так и в экспериментальной группах. При этом студенты, у которых уже был аналогичный опыт ранее, оценивают командную работу как менее сложную, чем студенты без опыта, что указывает на влияние предыдущего опыта на восприятие и оценку сложности командной работы в дистанционном формате.

ЭГ показала более успешные результаты не только в достижении результатов курса, но и в достижении договоренностей, обмене идеями и ощущении поддержки внутри команды по сравнению с КГ. Однако в обеих группах (ЭГ и КГ) встречаются проблемы с распределением задач между участниками, переносом сроков сдачи проектов, а также проблемы с ответственностью и самодисциплиной.

Заключение

При организации командной работы при дистанционном обучении по сравнению с индивидуальной можно выделить следующие особенности:

1. Необходимость онлайн-коммуникации, которая может происходить через онлайн-платформы, чаты, видеоконференции и электронную почту, что требует развития навыков онлайн-коммуникации (ключевая особенность) [2].
2. Критически важным становятся управление временем и соблюдение сроков. В дистанционном формате студенты часто имеют большую свободу в управлении своим временем и могут работать над заданиями курса в разное время и разные дни.
3. Студенты должны обладать базовыми навыками работы с разными инструментами (платформы для совместной работы и общения, совместного проектирования документов), чтобы успешно участвовать в командной работе на дистанционном курсе.
4. В командной работе на дистанционном курсе студенты часто сталкиваются с необходимостью быть более самостоятельными и инициативными. Они должны принимать ответственность за свою работу, планирование и организацию задач.
5. Могут возникать конфликты из-за недопонимания, разных точек зрения и других факторов. Важное значение для построения конструктивных отношений в дистанционном формате имеют навыки разрешения конфликтов.
6. Для преподавателей организация командной работы дистанционно может потребовать новых методов оценки и обратной связи. Необходимо разработать эффективные способы оценки совместной работы и обеспечения справедливости в оценках для всех участников.
7. Важны поддержка и мотивация. Преподаватели и команды могут столкнуться с вызовами, связанными с мотивацией и поддержкой друг друга в дистанционном формате.

При планировании и реализации курса «Малый бизнес в лесном секторе» пандемия COVID-19 повлекла серьезные изменения в системе обучения, когда вузу пришлось в считанные недели перестраивать учебные процессы в режиме онлайн. Поскольку все студенты университета должны были перейти на дистанционный формат обучения, даже часть курса не могла быть проведена в очном формате, как предполагалось изначально. Это создало несколько проблем. Преподаватели должны были адаптировать первоначальный план в дистанционном формате, при этом стараясь сохранить эмоциональность, вовлеченность студентов и справедливую оценку навыков, не ставя под угрозу продуктивность работы.

По прогнозам экспертов [23], в будущем спрос на командные компетенции будет значительно выше, чем на индивидуальные. Навыки, связанные с внутриличностной коммуникацией, такие как социально-эмоциональные навыки, сотворчество, фасилитация, а также способность вносить вклад в командную работу, будут в центре внимания. Можно отметить важность разработки методов командной работы студентов в онлайн-среде на всех этапах: проектирование курса, проведение занятий и оценка. Проведенное исследование предоставляет указания для преподавателей при дистанционном обучении по оптимизации процессов командной работы студентов и обеспечению их более эффективного взаимодействия. Хотелось бы направить дальнейшие усилия в исследовании на вопросы, связанные с тем, как преподаватели могут оценивать работу каждого члена команды при работе онлайн. Это включает в себя аспекты оценки вклада каждого участника, равномерного распределения задач и обеспечения справедливой оценки.

1. Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Оценка цифровых образовательных технологий преподавателями вузов // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. С. 25–39. DOI:10.17759/pse.2023280101
2. Федорова О.В. Мотивация через коммуникацию в онлайн-обучение // eLearning Stakeholders and Researchers Summit: материалы международной конференции. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. С. 163–166. DOI:10.17323/978-5-7598-1921-9
3. Ahuja R., Khan D., Symonette D. A digital dashboard for supporting online student teamwork // Computer Supported Cooperative Work and Social Computing: conference companion publication. 2019. P. 132–136. DOI:10.1145/3311957.3359490
4. Bates A.W. Teaching in a Digital age: Guidelines for designing teaching and learning [Электронный ресурс] // Second edition. E-book. Vancouver B.C.: Tony Bates Associates Ltd. 2019. URL: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2 (дата обращения: 22.11.2021).
5. Beskrovnaya V., Fedorova O., Freidkina E. Digital environment of vocational education in the Russian Federation // IOP Conference Series: Earth and Environmental Science. 2020. P. 507. DOI:10.1088/1755-1315/507/1/012003
6. Chowdhury T., Murzi H. Exploring teamwork in engineering education: Literature review [Электронный ресурс] // Proceedings of the 8th Research in Engineering Education Symposium. Making Connections. Research in engineering Education Network. Cape Town: REES, 2019. P. 244–252. URL: https://www.researchgate.net/publication/334681127 (дата обращения: 22.11.2021).
7. Dewi N.R., Hartoyo I., Saragih A.T. Students’ participation in online discussion of ESP course through team based project // Asian Social Science and Humanities Research Journal (ASHREJ). 2022. Vol. 4. № 2. P. 23–33. DOI:10.37698/ashrej.v4i2.137
8. Duhigg C. What Google Learned From Its Quest to Build the Perfect Team [Электронный ресурс] // The New York Times magazine Published 25 February 2016. URL: https://www.nytimes.com/2016/02/28/magazine/what-google-learned-from-its-quest-to-build-the-perfect-team.html (дата обращения: 22.11.2021).
9. Henri F., Lundgren-Cayrol K. Apprentissage collaboratif а distance. Pour comprendre et concevoir des environnements d’apprentissage virtuels [Электронный ресурс] // Sainte-Foy: Presses de l’Universite du Quebec. 2001. URL: https://www.researchgate.net/publication/44828853 (дата обращения: 23.11.2021).
10. Hong C., Will W.K. Ma. Applied degree education and the shape of things to come // Springer Nature Singapure. 2023. DOI:10.1007/978-981-19-9315-2
11. Goñi J., Cortázar C., Alvares D., Donoso U. Is teamwork different online versus face-to-face? A case in engineering education // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 24. P. 1–18. DOI:10.3390/su122410444
12. Govindarajan S., Rajaragupathy S. Online team based learning in teaching biochemistry for first year MBBS students during COVID‐19 pandemic // Biochemistry and Molecular Biology Education. 2021. Vol. 50. № 1. P. 124–129. DOI:10.1002/bmb.21598
13. Lin G.-Y. Scripts and mastery goal orientation in face-to-face versus computer-mediated collaborative learning: Influence on performance, active and motivational outcomes, and social ability // Computers & Education. 2020. № 143. P. 1–13. DOI:10.1016/j.compedu.2019.103691
14. Noguera I. Pedagogical directions to design and support collaborative knowledge building on-line tasks [Электронный ресурс] // Education in the Knowledge Society. 2013. Vol. 14. № 1. P. 51–57. URL: https://www.researchgate.net/publication/258782270 (дата обращения: 22.11.2022).
15. Palloff Rena M., Pratt K. Collaborating online: Learning together in community [Электронный ресурс] // Guides to online teaching and learning. 1st ed. San Francisco: Josey-Bass, 2005. Vol. 2. URL: https://books.google.ru/books?id=jjEzu9cevAMC&printsec=frontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 22.10.2022).
16. Prasetya T.A., Harjanto C.T., Setiyawan A. The analysis of student satisfaction in online learning with Microsoft teams application // Safety problems of civil engineering critical infrastructures: AIP Conference Proceedings. 2023. DOI:10.1063/5.0114270
17. Resta P., Laferriere T. Technology in Support of Collaborative Learning // Educational Psychology Review. 2007. № 19. P. 65–83. DOI:10.1007/s10648-007-9042-7
18. Roberts T., Mc Innerney J. Seven Problems of Online Group Learning (and Their Solutions) [Электронный ресурс] // Educational Technology & Society. 2007. Vol. 10. № 4. P. 257–268. URL: https://www.researchgate.net/publication/220374945 (дата обращения: 22.10.2023).
19. Stoytcheva M. Collaborative distance learning: Developing an online learning community // Conference Proceedings of the 43rd International conference application of mathematics in engineering and economics. 2017. Vol. 1910. № 1. P. 1–8. DOI:10.1063/1.5014003
20. Tan Yeen-Ju H. Undergraduate creative multimedia design students’ perceptions of online team-based learning // International Journal of Creative Multimedia. 2022. Vol. 3. № 1. P. 35–56. DOI:10.33093/ijcm.2022.3.1.3
21. Zande G.D., Wallace D.R. Online Communication in Student Product Design Teams // Proceeding of the ASME International Design Engineering Technical Conferences Computers and Information in Engineering Conference. 2018. Vol. 3. DOI:10.1115/DETC2018-85623
22. Zhu C. Student satisfaction, performance, and knowledge construction in online collaborative learning [Электронный ресурс] // Journal of Educational Technology & Society. 2012. Vol. 15. № 1. P. 127–136. URL: https://www.researchgate.net/publication/264974552 (дата обращения: 22.10.2023).
23. WorldSkillsRussia. Future skills for the 2020s. A new hope: Global education future. An online report [Электронный ресурс]. 2020. URL: https://rda.worldskills.ru (дата обращения: 23.10.2023).