Оценка психологических показателей педагогического консерватизма преподавателей вуза

Контекст и актуальность. Педагогический консерватизм рассматривается как деструктивное явление в профессиональной деятельности преподавателя вуза, приводящее к эмоциональной неудовлетворенности и стагнации. В связи с этим оценка психологических показателей педагогического консерватизма в условиях инновационных преобразований обеспечивает возможность поиска эффективных условий преодоления такого состояния через механизм психологической готовности к инновационной деятельности как результат профессиональной успешности и продуктивности. Цель. Выявить психологические показатели, определяющие различный уровень педагогического консерватизма преподавателей вуза. Гипотеза. Совокупность психологических показателей положительно коррелирует с уровнем педагогического консерватизма преподавателей вуза. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 1754 преподавателя вузов гуманитарного, социально-экономического и технического направлений (M = 42,3; SD = 8,7). Педагогический консерватизм преподавателей вузов оценивался с помощью авторского опросника «Оценка педагогического консерватизма». В качестве статистических методов использовались одновыборочный критерий λ-Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, стандартизированный размер эффекта d-Коэна, дискриминантный анализ. Результаты. Результаты показали, что преобладающими показателями уровня педагогического консерватизма (низкий, средний, высокий) являются изменение социально-педагогических ценностей образования (цифровизация, компьютеризация и дистанционное обучение), психологическая неготовность к инновационной педагогической деятельности, психологические защитные механизмы от психотравмирующих событий, низкая самооценка, педагогический стереотип. В то же время доминирующие показатели обратной направленности (способность к педагогической рефлексии и поведенческая гибкость) в перспективе дальнейшего исследования рассматриваются в качестве условия преодоления педагогического консерватизма. Выводы. Было показано, что оценка психологических показателей педагогического консерватизма преподавателей вуза играет ключевую роль в прогнозировании успешности инновационной педагогической деятельности. Рекомендована необходимость качественной организации психологического сопровождения педагогической деятельности в вузе, обеспечивающая конструктивное преодоление негативных психических состояний преподавателей вуза.

Введение

В условиях реформирования современной системы высшего профессионального образования, направленного на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов с целью повышения качества образовательного процесса, возникает острая необходимость психологических преобразований субъекта профессиональной деятельности (Авакян, 2019; Alieva et al., 2018). Инновационные процессы в педагогической деятельности преподавателя высшей школы обусловливают развитие инновационного потенциала (Авакян, Виноградова, 2019; dela Fuente et al., 2018), актуальность международного научного сотрудничества (López, 2017), что, несомненно, способствует целесообразности формирования инновационной модели высшего образования, предполагающей значимость таких личностных качеств, как готовность к риску, мотивационно-творческая направленность, педагогическая гибкость, мобильность, способность к преодолению профессиональных кризисов и деструктивных явлений в педагогической деятельности. Следовательно, возникает противоречие между необходимостью соответствовать требованиям профессиональной среды и желанием преподавателя высшей школы сохранить педагогическую идентичность, накопленный практический опыт, приводящий к психологическому дискомфорту на фоне разрушения ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности. В связи с этим очевидным становится предположение о том, что интолерантность преподавателя высшей школы к неопределенности (Павлова, Корнилова, 2019) на фоне отсутствия динамичности индивидуально-психологических особенностей личности препятствует согласованности реальных и идеальных образов «профессионального Я» как результат отсутствия стремления к саморазвитию, самоактуализации (Авакян, 2020; Силакова, Соснило, 2023), приводящий к личностно-профессиональному застою в педагогической деятельности. Это, безусловно, демонстрирует преобладание профессионального отчуждения (Рубанцова, Крутько, 2018; Осин, 2015), педагогической инертности, ригидности мышления и поведения (Певнева, 2023), неспособности к рефлексии (Белолуцкая, Криштофик, Мкртчян, 2022), неосознанности личностного потенциала на фоне шаблонности, схематичности поведенческих действий, приводящих к состоянию эмоциональной напряженности и неудовлетворенности профессиональной деятельностью (Мерзлякова, 2022; Алкаед, Аль Али, Аль-Масаде, 2024). Иначе говоря, страх, тревога, фрустрация (Никифорова, 2021; Филиппова и др., 2019), неопределенность как детерминанты состояния психологической опасности в условиях новых требований профессиональной среды (Тылец, Краснянская, 2023) способствуют снижению когнитивных функций, препятствующих возможности и готовности преподавателя вуза к переоценке ценностных ориентаций, мировоззренческих характеристик личности. В связи с этим возникает предположение о том, что состояние повышенной тревожности и боязни неудачи (Верченко, 2021; Никулина, 2023) в условиях реформирования образовательной деятельности высшего учебного заведения продуцируется совокупностью индивидуально-психологических свойств и качеств личности, определяющих субъективное отношение преподавателя вуза к социально-педагогическим ценностям. Следовательно, в новых условиях педагогической среды формируется психологическая модель поведения, демонстрирующая иррациональные убеждения, нормы, ценности, что способствует деформации профессиональных мотивов (Stupnisky et al., 2018), потребностей, целей, приводящих к состоянию профессиональной деградации. В контексте такого соображения актуализируется проблема педагогического консерватизма преподавателя вуза как динамическое психическое состояние в интегральной системе механизмов психологической защиты от психотравмирующих условий педагогической деятельности с целью преодоления эмоционального выгорания, деструктивного поведения, приводящее преподавателя вуза к профессиональной стагнации и деформации как результату педагогической деятельности.

Цель исследования – определить психологические показатели, соответствующие преподавателям с различным уровнем педагогического консерватизма.

Материалы и методы

Исследование осуществлялось с 2020 по 2023 гг. на базе семи вузов России. Участниками исследования стали преподаватели в возрасте от 25 до 65 лет в количестве 1754 человек (количество женщин составило 70%, мужчин – 30%). Педагогический стаж до 10 лет имеют 20% преподавателей, до 20 лет – 35% преподавателей, до 30 лет педагогического стажа – 25%, до 40 лет – 20% преподавателей высшей школы (средний возраст M = 42,3; SD = 8,7), специализирующихся в гуманитарном, социально-экономическом и техническом направлениях. Исследование проводилось анонимно в соответствии с Этическим кодексом психолога, что, безусловно, способствовало созданию атмосферы сотрудничества и профессионального взаимодействия.

В ходе проведенного исследования был использован опросник «Оценка педагогического консерватизма» И.Б. Авакян, включающий 7 шкал (объективный, субъективный факторы, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий компоненты) и 43 пункта (Авакян, Минияров, 2024). Респондентам было предложено ответить на вопросы опросника по пятибалльной шкале от 1 – «никогда» до 5 – «всегда». Низкий уровень педагогического консерватизма оценивался в диапазоне от 43 до 79 баллов; средний уровень педагогического консерватизма – от 80 до 179 баллов; высокий уровень педагогического консерватизма – от 180 до 215 баллов (статья по разработке и валидизации опросника принята к печати в журнале «Научно-педагогическое обозрение» от 29.07.2024).

В процессе эмпирического исследования были использованы методы математической статистики: одновыборочный критерий λ-Колмогорова-Смирнова с целью проверки данных на нормальность распределения; дискриминантный анализ для выявления различных уровней педагогического консерватизма преподавателей вузов; U-критерий Манна-Уитни с целью выявления различий между женской и мужской выборками по показателям и уровню педагогического консерватизма; стандартизированный размер эффекта d-Коэна с целью выявления величины статистического эффекта между показателями педагогического консерватизма преподавателей вузов.

Результаты эмпирического обследования испытуемых заносились в базу данных Excel 2007. Расчет проводился с использованием программы SPSS Statistics 26.0.

Результаты

Согласованность данных выборки с законом нормального распределения установлена с помощью критерия λ-Колмогорова-Смирнова на уровне значимости p ≥ 0,05 (переменные представлены в дискриминантном анализе).

Изучение особенностей педагогического консерватизма преподавателей вуза осуществлялось на основе оценки индивидуальных психологических показателей респондентов, что позволило определить уровень проявления данного состояния.

Таблица 1 / Table 1

Сравнительная характеристика средних показателей мужской и женской выборок по шкалам педагогического консерватизма (N = 1754)

Comparative characteristics of the average indicators of the male and female samples on the scales of pedagogical conservatism (N = 1754)

Различия в выраженности компонентов педагогического консерватизма в мужской и женской выборках исследования проверялись при помощи U-критерия Манна-Уитни, а размер эффекта этих различий – с помощью d-Коэна. Было установлено, что по всем представленным шкалам педагогического консерватизма выявлен ничтожный ES (Effect Size) = 0 или малый ES (Effect Size) = 0,2-0,5 – размер эффекта d-Коэна (табл. 1).

Данные, представленные на рис. 1, демонстрируют низкий уровень проявления педагогического консерватизма у 21% педагогов (от 43 до 79 баллов), выраженность среднего уровня состояния педагогического консерватизма определяется у 36% преподавателей (от 80 до 179 баллов), высокий уровень педагогического консерватизма обнаружен у 43% респондентов (от 180 до 215 баллов).

Такое соотношение уровней педагогического консерватизма преподавателей вузов обусловливается преобладанием нежелания отказаться от педагогических шаблонов, угрозой потери профессионального статуса, психологическими барьерами в педагогической деятельности, приводящими к профессиональным деформациям и деструкциям.

С целью различения групп преподавателей по уровню проявления педагогического консерватизма возникла необходимость применения дискриминантного анализа психологических показателей, который с помощью Лямбда-Уилкса позволил выявить две канонические дискриминантные функции на уровне p ≤ 0,0001. Первая функция демонстрирует дискриминации при соотношении низкого, среднего, высокого уровней педагогического консерватизма; вторая функция – дискриминации между средним и высоким уровнями педагогического консерватизма преподавателя вуза.

Таблица 2 / Table 2

Результаты применения критерия Лямбда-Уилкса

Results of applying the Lambda-Wilks criterion

Анализ полученных дискриминантных функций позволяет утверждать, что группа преподавателей с низким уровнем педагогического консерватизма характеризуется высоким коэффициентом показателей: неблагоприятный социально-психологический климат в педагогическом коллективе, потребность в целеполагании, профессиональное отчуждение, страх неудачи, деструктивные взаимоотношения с коллегами и руководством, профессиональное сотрудничество в научной среде, конформизм в профессиональной деятельности, интолерантность к неопределенности, профессиональная жизнестойкость.

В группе преподавателей со средним уровнем педагогического консерватизма отмечается высокий коэффициент показателей: мотивация к избеганию неудачи, большая учебная нагрузка, стремление к личностно-профессиональным притязаниям, непринятие новизны, ригидность мышления, способность к педагогической рефлексии, психоэмоциональная неустойчивость, хроническая профессиональная усталость, переутомление, пассивная стратегия профессионального поведения.

Группа преподавателей с высоким уровнем педагогического консерватизма отличается пониженными показателями: большая учебная нагрузка, профессиональное отчуждение, страх неудачи, хроническая профессиональная усталость, переутомление, поскольку другие представленные психологические показатели в дискриминантном анализе для высокого уровня педагогического консерватизма варьируются в пределах преобладающих значений (табл. 3).

В качестве наиболее доминирующих показателей для всех уровней педагогического консерватизма (низкий, средний, высокий) обнаружены: изменение социально-педагогических ценностей образования (цифровизация, компьютеризация и дистанционное обучение), психологическая неготовность к инновационной педагогической деятельности, психологические защитные механизмы от психотравмирующих событий, низкая самооценка, педагогический стереотип. А также выявлены показатели обратной направленности: способность к педагогической рефлексии, поведенческая гибкость.

Таблица 3 / Table 3

Коэффициенты классифицирующей функции

Classification function coefficients

Принадлежность групп к соответствующим уровням педагогического консерватизма сгруппирована на 100%-ом уровне.

Результаты дискриминантного анализа свидетельствуют о различных уровнях педагогического консерватизма, поскольку центроиды групп расположены в разных координатных плоскостях на отдаленном расстоянии друг от друга (рис. 2).

Обсуждение результатов

В ходе проведенного исследования определена степень выраженности психологических показателей (объективный, субъективный, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий компоненты), что позволило оценить уровень педагогического консерватизма преподавателя вуза. Оценка показателей объективного, субъективного факторов, мотивационного, когнитивного, эмоционального, коммуникативного, поведенческого компонентов и уровня педагогического консерватизма определила малый размер эффекта различий по половому признаку (мужская и женская выборки).

Установлена совокупность преобладающих психологических показателей, дискриминирующих уровни педагогического консерватизма, что свидетельствует о противоречии между потребностью к самоутверждению и психологической неготовностью преподавателя к изменениям в условиях цифровизации и компьютеризации как результат внутриличностного конфликта, приводящего к статичности, шаблонности, стереотипности на фоне активности механизмов психологической защиты. Следовательно, преподаватели с высоким уровнем педагогического консерватизма демонстрируют ярко выраженное инновационное сопротивление педагогическим новшествам на фоне активности защитных психологических механизмов от эмоционального выгорания путем сохранения мнимого комфортного состояния и адекватной самооценки как результат профессиональной неуспешности и непродуктивности, с одной стороны, как способ преодоления трудностей профессиональной среды, с другой стороны. Преобладание низкого уровня педагогического консерватизма преподавателя вуза характеризуется психологическим диссонансом внешнего мотива самоутверждения и отсутствием внутреннего мотива к профессиональному самосовершенствованию, что порождает состояние психического напряжения, преодоление которого возможно через механизмы саморазвития, самореализации, самоактуализации как результат завершенности иерархии акмеологических представлений и характеристик личности.

Данные дискриминантного анализа позволили обнаружить закономерность: чем выше степень проявления психологических показателей, тем выше уровень педагогического консерватизма и наоборот. Показатели обратной направленности, представленные в дискриминантном анализе, имеют отрицательные связи с уровнем проявления педагогического консерватизма преподавателя вуза. В связи с этим возникает осмысление того, что совокупность данных показателей представляется психологическим конструктом преодолевающей модели поведения в состоянии педагогического консерватизма, способствующего формированию профессиональной идентичности как результат согласованности психических процессов, свойств и состояний личности с требованиями педагогической среды.

Таким образом, исследуемые психологические показатели являются предикторами, способствующими возникновению и динамичности педагогического консерватизма преподавателя вуза в условиях инновационных преобразований.

Заключение

Оценка показателей объективного, субъективного факторов, мотивационного, когнитивного, эмоционального, коммуникативного, поведенческого компонентов педагогического консерватизма позволила выявить малый размер эффекта различий по половому признаку.

Результаты эмпирического исследования позволили выявить низкий, средний и высокий уровни педагогического консерватизма преподавателей вузов. Применение дискриминантного анализа позволило построить дискриминантные модели (дискриминантные функции), с помощью которых стала понятна специфика психологических характеристик преподавателей, обладающих разными уровнями педагогического консерватизма.

Таким образом, оценка психологических показателей педагогического консерватизма преподавателя вуза как один из аспектов данной научной проблемы позволяет определить перспективу дальнейшего исследования, направленную на изучение подходов и условий к преодолению состояния педагогического консерватизма как результат психологической модели инновационной деятельности преподавателя высшей школы. Представленные в исследовании предикторы, имеющие отрицательные связи с уровнем педагогического консерватизма (стремление к творческой самореализации, мотивация к достижению успеха, потребность в профессиональном целеполагании, стремление к личностно-профессиональным притязаниям, способность к педагогической рефлексии, профессиональное самосознание, профессиональное сотрудничество в научной среде, взаимодействие с инноваторами в педагогической среде, коммуникативная толерантность, поведенческая гибкость, профессиональная жизнестойкость), рассматриваются в перспективе дальнейшего исследования в качестве показателей психологической готовности к инновационной деятельности как условие преодоления состояния педагогического консерватизма. Следовательно, перспектива дальнейшего исследования направлена на изучение механизмов профессионального самоопределения, саморазвития, самореализации, самоактуализации, саморефлексии в преодолевающей модели педагогического консерватизма, что подтверждает высокое теоретическое и практическое значение полученных результатов эмпирического исследования.

Представленные данные исследования могут быть использованы в процессе психологического сопровождения педагогической деятельности с целью формирования психологической готовности преподавателей вузов к инновационной деятельности как условие преодоления педагогического консерватизма.

Ограничения. В ходе проведения эмпирического исследования проблемы при обобщении результатов не выявлены.

Limitations. During the empirical study, no problems were identified in generalizing the results.

1. Авакян, И.Б., Виноградова, Г.А. (2020). Оценка инновационной готовности педагогических коллективов вузов. Психолого-педагогические исследования, 12(1), 16–30. https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120102
   Avakyan, I.B., Vinogradova, G.A. (2020). Assessment of innovative readiness of teaching staff of universities. Psychological and pedagogical research, 12(1), 16–30. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120102
2. Авакян, И.Б. (2020). Стремление к саморазвитию как фактор инновационной готовности преподавателей вузов. Образование и саморазвитие, 15(2), 88–102. https://doi.org/10.26907/esd15/2/08
   Avakyan, I.B. (2020). The desire for self-development as a factor in the innovative readiness of university teachers. Education and Self-Development, 15(2), 88–102. (In Russ.). https://doi.org/10.26907/esd15/2/08
3. Авакян, И.Б. (2019). Факторный анализ развития инновационной готовности преподавателей вуза. Sciencefor Education Today, 1, 43–56. https://doi.org/10.15293/2658-6762.1901.03
   Avakyan, I.B. (2019). Factor analysis of the development of innovative readiness of university teachers. Science for Education Today, 1, 43–56. (In Russ.). https://doi.org/10.15293/2658-6762.1901.03
4. Авакян, И.Б., Минияров, В.М. (2024). Педагогический консерватизм преподавателя вуза в условиях профессионального стресса. Научный результат. Педагогика и психология образования, 10(1), 63–82. https://doi.org/10.18413/2313-8971-2024-10-1-0-5
   Avakyan, I.B., Miniyarov, V.M. (2024). Pedagogical conservatism of a university teacher under professional stress. Scientific result. Pedagogy and Psychology of Education, 10(1), 63–82. (In Russ.). https://doi.org/10.18413/2313-8971-2024-10-1-0-5
5. Алкаед, З.С., АльАли, С.М., Аль-Масаде, М.М. (2024). Удовлетворенность работой среди педагогов специального образования. Образование и наука, 26(1), 202–225. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2024-1-202-225
   Alkaed, Z.S., AlAli, S.M., Al-Masadeh, M.M. (2024). Job satisfaction among special education teachers. Education and Science, 26(1), 202–225. (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2024-1-202-225
6. Белолуцкая, А.К., Криштофик, И.С., Мкртчян, В.А. (2022). Особенности рефлексии педагогов: связь с личностными и профессиональными ценностными ориентациями. Образование и наука, 24(7), 160–190. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-7-160-190
   Belolutskaya, A.K., Kristofik, I.S., Mkrtchyan, V.A. (2022). Features of teachers' reflection: connection with personal and professional value orientations. Education and Science, 24(7), 160–190. (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-7-160-190
7. Верченко, И.А. (2021). Влияние тревожности на профессиональное выгорание педагогов. Мир науки. Педагогика и психология, 3(9), 1–12. URL: https://mir-nauki.com/PDF/40PSMN321.pdf (дата обращения: 01.07.2024).
   Verchenko, I.A. (2021). The Impact of Anxiety on Professional Burnout of Teachers. The World of Science. Pedagogy and Psychology, 3(9), 1–12. (In Russ.). URL: https://mir-nauki.com/PDF/40PSMN321.pdf (accessed: 01.07.2024).
8. Мерзлякова, Д.Р. (2022). Особенности психологического здоровья педагогов с разным уровнем профессионального мастерства в условиях цифровой трансформации образовательного процесса. Психолого-педагогические исследования, 14(8), 48–63. https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140204
   Merzlyakova, D.R. (2022). Features of psychological health of teachers with different levels of professional skills in the context of digital transformation of the educational process. Psychological and pedagogical research, 14(8), 48–63. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140204
9. Никифорова, Т.Ю. (2021). Особенности взаимосвязи фрустрационных реакций учителей в профессиональных и житейских ситуациях. Доказательная педагогика и психология, 1, 65–72. https://doi.org/10.18323/2221-5662-2021-1-65-72
   Nikiforova, T.Yu. (2021). Peculiarities of the relationship between teachers' frustration reactions in professional and everyday situations. Evidence-Based Pedagogy and Psychology, 1, 65–72. (In Russ.). https://doi.org/10.18323/2221-5662-2021-1-65-72
10. Никулина, И.В. (2023). Профессиональное выгорание преподавателей вуза. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки, 3(90), 32–37. https://doi.org/10.37313/2413-9645-2023-25-90-32-37
    Nikulina, I.V. (2023). Professional burnout of university teachers. Bulletin of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences. Social, Humanitarian, Medical and Biological Sciences, 3(90), 32–37. (In Russ.). https://doi.org/10.37313/2413-9645-2023-25-90-32-37
11. Осин, Е.Н. (2015). Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды. Психологическая наука и образование, 20(4), 57–74. https://doi.org/10.17759/pse.2015200406
    Osin, E.N. (2015). Alienation from learning as a predictor of burnout in university students: the role of educational environment characteristics. Psychological Science and Education, 20(4), 57–74. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2015200406
12. Павлова, Е.М., Корнилова, Т.В. (2019). Триада «толерантность к неопределенности – эмоциональный интеллект – интуитивный стиль» и самооценка креативности у лиц творческих профессий. Психолого-педагогические исследования, 11(1), 107–117. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110109
    Pavlova, E.M., Kornilova, T.V. (2019). The triad "tolerance of uncertainty – emotional intelligence – intuitive style" and self-assessment of creativity in creative professions. Psychological and pedagogical studies, 11(1), 107–117. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110109
13. Певнева, А.Н. (2023). Ригидность в структуре личности: история вопроса и проблема исследования. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 20(2), 320–337. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2023-2-320-337
    Pevneva, A.N. (2023). Rigidity in the personality structure: history of the issue and research problem. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 20(2), 320–337. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1813-8918-2023-2-320-337
14. Рубанцова, Т.А., Крутько, Е.А. (2018). Процессы отчуждения в современном профессиональном образовании. Профессиональное образование в современном мире, 8(3), 2018–2023. https://doi.org/10.15372/PEMW20180307 (дата обращения: 04.06.2024).
    Rubantsova, T.A., Krutko, E.A. (2018). Alienation processes in modern professional education. Professional education in the modern world, 8(3), 2018–2023. (In Russ.). https://doi.org/10.15372/PEMW20180307 (accessed: 04.06.2024).
15. Силакова, Л.В., Соснило, А.И. (2023). Исследование готовности участников образовательного процесса к применению цифровых технологий в образовании. Психологическая наука и образование, 28(4), 112–133. https://doi.org/10.17759/pse.2023280407
    Silakova, L.V., Sosnilo, A.I. (2023). A study of the readiness of participants in the educational process to use digital technologies in education. Psychological Science and Education, 28(4), 112–133. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280407
16. Тылец, В.Г., Краснянская, Т.М. (2023). Взаимосвязь потребности в безопасности и ее личностных смыслов у студентов вуза. Психолого-педагогические исследования, 15(2), 18–31. https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150202
    Tylets, V.G., Krasnyanskaya, T.M. (2023). The relationship between the need for security and its personal meanings in university students. Psychological and pedagogical studies, 15(2), 18–31. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150202
17. Филиппова, С.А., Пазухина, С.В., Куликова, Т.И., Степанова, Н.А. (2019). Эмоциональная устойчивость будущих педагогов к негативному влиянию современной информационной среды. Психологическая наука и образование, 24(5), 80–90. https://doi.org/1017759/pse2019240508
    Filippova, S.A., Pazukhina, S.V., Kulikova, T.I., Stepanova, N.A. (2019). Emotional stability of future teachers to the negative influence of the modern information environment. Psychological Science and Education, 24(5), 80–90. (In Russ.). https://doi.org/1017759/pse2019240508
18. Alieva, S.A., Kasumova, B.S.A., Tulupova, O.V., Afonina, E.A., Tsahaeva, A.A. (2018). Innovative pedagogical experiences as a key factor of professional advancement. Journal of Social Sciences Research, 5, 142–145. https://doi.org/10.32861/jssr.spi5.142.145
19. de la Fuente, J., Kauffman, D., Díaz-Orueta, U., Kauffman, Y. (2018). Adapting the Research Development and Innovation (RD & I) Value Chain in Psychology to Educational Psychology Area. Frontiers in Psychology, 9, 1–10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01188
20. M.A.R. (2017). Pedagogical European Higher Education Area-Driven Educational Innovation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 237, 1505–1512. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.237
21. Stupnisky, R.H., BrckaLorenz, A., Yuhas, B., Guay, F. (2018). Faculty members’ motivation for teaching and best practices: Testing a model based on self-determination theory across institution types. Educational Psychology, 53, 15–26. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych. 2018.01.004