Введение
Во всем мире процесс миграции населения из одной языковой среды в другую принимает все более значительные масштабы. Билингвальная семья уникальна по причине интеграции двух и более культур, отражающихся на поведении ребенка, его отношении к окружающему социальному миру, его языковой личности. Роль семьи в развитии билингвальной грамотности является ключевой, потому что зарождение и поддержание билингвизма происходит, прежде всего, в семье (Баянова, Шишова, 2019; Протасова, 2019; Hindman, Morrison, 2012; Scheele, Leseman, Mayo, 2010). Ни одна статья по развитию билингвизма и билингвальной грамотности не обходиться без упоминания важной роли семьи (Li, Zhen, Lin et al., 2023; Oshchepkova, Kartushina, Razmakhnina, 2023), однако более детальные исследования того, какие именно компоненты билингвальной домашней среды влияют на развитие билингвизма и билингвальной грамотности еще нуждаются в дополнительном изучении.
Объектом настоящего теоретического обзора выступила структура билингвальной домашней литературной образовательной среды, оптимальной для развития билингвальной грамотности (biliteracy) детей. Домашняя образовательная среда может быть обедненной, нормативной, или обогащенной (Чурбанова, Еремина, 2018; Edwards, 2003). Если родители рассматривают билингвизм не как прагматическую возможность для профессионализации и будущего трудоустройства, а как потенциал для развития языковой личности ребенка, они организуют билингвальную языковую среду с учетом индивидуальных и возрастных возможностей ребенка по модели амплификации. Направляющая роль воспитания, нигде не приобретает такого решающего значения для детской речи и интеллектуального развития как в семейной домашней образовательной среде (Выготский, 1935; Bigozzi, Vettori, Incognito, 2023).
Билингвизм определяется как способность понимать и продуцировать устную и письменную речь на двух языках, осмысленно читать и понимать прочитанное, достаточно быстро переключаясь с одного языка на другой, в зависимости от требований коммуникативной ситуации (Чиршева, 2000, 2013). Исследователи билингвизма подчеркивают, что степень сбалансированности языков может варьироваться на протяжении в зависимости от изменяющихся обстоятельств, таких как смена места жительства, смена образовательного учреждения, психосоциальная и личностная идентичность. В идеальном случае, сбалансированный билингвизм – это способность свободно владеть обоими языками, с лёгкостью переключаться с одного языка на другой, не смешивая при этом системы разных языков (Андреева, 2009). В работах Т.А. Бертагаева при уточнении понятия билингвизма (и, как следствие, сбалансированного билингвизма) делается акцент на степени владения нормами двух языков (Бертагаев, 1972). Многие исследователи, изучая читательский и письменный билингвизм фактически, оперируют понятием «билингвальная грамотность» и приводят примеры развития читательской билингвальной компетентности и письменного билингвизма (Чиршева, 2020).
Однако в ряде исследований указывается, что многие понятия относительно детского билингвизма часто нуждаются в доопределении в зависимости от контекста исследований (педагогический, логопедический, психологический, …) (Щеглова, 2017). Некоторые исследователи специально оговаривают необходимость более четкого определения билингвальной грамотности (Pérez, Torres-Guzmán, 1996; Reyes, 2012).
Не ставя своей специальной задачей делать обзор работ по билингвальной грамотности и на основе приведенных источников, будем определять билингвальную грамотность (biliteracy) – как способность человека свободно и грамотно говорить, читать и писать на двух языках, соблюдая грамматические нормы каждого из них. Это более широкое понятие, чем просто знание двух языков, так как оно включает в себя развитые навыки в письменной и устной речи на обоих языках.
В устную речь, по словам JI.C. Выготского, ребенок «врастает» сам собой. В отличие от устной, письменная речь как особая речевая функция, имеющая в своей основе сознательность и произвольность психических процессов, и формирующаяся в процессе школьного обучения, имеет разное строение и происхождение. Навыки чтения и письменная речь формируются только в условиях целенаправленного обучения, т.е. навыки смыслового чтения, механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения (Выготский, 1999, 1996; Лурия, Цветкова, 1997; Цветкова, 2011). В работах Дж. Брунера и в более поздних исследованиях показано, что домашняя обучающая среда - в дополнение к школьному обучению - может внести вклад в развитие нарративных способностей, если дети участвуют в разнообразных совместных занятиях с взрослыми и знакомятся с окружающим миром через совместное чтение и обсуждение (Bruner, 1991; Noble, Sala, Peter et al., 2019; Peterson, McCabe, 1994).
В контексте этого направления исследования домашнюю литературную среду (Home Literacy Environment – HLE) определяют как многокомпонентное образование (Bigozzi, Vettori, Incognito, 2023; Lau, Richards, 2021; Manu, Ewerling, Barros et al., 2019; Roberts, Jurgens, Burchinal, 2005). Развивая эти идеи, в HLE выделяют два основных компонента: с одной стороны – это предметная материальная среда (материальный компонент), в знаково-символической форме представляющая ребенку богатство культурно-исторического наследия (Чеснокова, Чурбанова, 2024). С другой стороны, это взаимодействие взрослых и ребенка с использованием материального наследия, по мере присвоения которого происходит формирование «функциональной грамотности» (интерактивный компонент). Если речь идет о билингвальной HLE (BHLE), то задача для родителей многократно усложняется необходимостью учитывать то, как представлено содержание среды на двух языках: на языке домашнего общения – первого языка (First Language – L1) и языке школьного обучения – второго языка (Second Language – L2), и имеет ли место чередование различных видов деятельности на разных языка (Scheele, Leseman, Mayo, 2010). Как указывают Е.С. Ощепкова, Н.А. Картушина и К.О. Размахнина, родители вначале воспитывают двуязычную и бикультурную идентичность, а потом создают условия для развития билингвальной грамотности (Oshchepkova, Kartushina, Razmakhnina, 2023).
Несмотря на обилие разрозненных фактов о влиянии HLE на развитие детей, этот вопрос рассмотрен в литературе недостаточно (Чеснокова, Чурбанова, 2024; Roberts, Jurgens, Burchinal, 2005). Одной из причин этого является обобщенное рассмотрение языковой среды в целом и ее роли в развитии устного билингвизма, без особого внимания к билингвальной грамотности.
-
Билингвальная языковая среда как вариант семейной обогащенной образовательной среды
В исследовании на выборке 40 моно- и биэтнических семей с дошкольниками (Чурбанова, Еремина, 2018) было показано, что BHLE может быть как обогащенной, так и обедненной, в зависимости от позиций родителей относительно психического развития ребенка и отношения к билингвизму, определяющего языковую политику семьи. Выделяют 3 типа имплицитных теорий и связанных с ними позиций родителей на основе диагностического опросника для выявления представлений родителей о психическом развитии дошкольников (Пороцкая, Спиридонов, 2004): акселерация, как направленность на ускорение развития ребенка; игнорирование – отстранение от активного участия в процессе развития, делегирование это внешним организациям или приглашенным взрослым и амплификация (Запорожец, 1986), как учет особенностей психологического возраста и содействие наиболее полной реализации возрастных и индивидуальных возможностей ребенка.
Билингвальные семьи, нацеленные на сбалансированный билингвизм, имеют четкую установку на амплификацию психического развития и ставят специальную задачу в приобщении к культуре двух и более народов, коммуникативной активности на двух языках, выстраивании билингвальной картины мира. Родители, организующие билингвальную образовательную среду, более вовлечены в построение развивающей HLE в дополнение к школьному обучению.
-
Структура домашней литературной среды
Большая часть ранних исследований семейной языковой среды в основном была сосредоточена на различиях HLE в зависимости от социально-экономического положения семьи или на одном виде деятельности по обучению грамоте (Oshchepkova, Kartushina, Razmakhnina, 2023), в первую очередь, на обучении чтению детей родителями. Позже HLE рассматривалась как многомерная конструкция, охватывающая множество связанных с грамотностью взаимодействий, состоящих из совместной деятельности родителей и детей, ценностей и отношения родителей к грамотности (Lau, Richards, 2021). Основываясь на модели домашней грамотности, исследователи выделяют формальные и неформальные взаимодействия родителей с детьми по обучению грамоте (Senechal, LeFevre, Thomas et al., 1998).
В HLE можно также выделить активные компоненты в форме целенаправленного обучения, которые подчеркивают произвольное участие родителей и детей в совместной деятельности по изучению чтения и письма; и компоненты, которые относятся к обучению через наблюдения детей за родителями (родители как модели для обучения и подражания) (Bigozzi, Vettori, Incognito, 2023). В некоторых исследованиях перечисляются характеристики родительского взаимодействия, важные для развития грамотности. Например, в одном из исследований, проведенном на 229 семьях с дошкольниками, когда родители заполняли опросник, а навыки ранней грамотности детей оценивались стандартными тестами, дифференцировались когнитивные и эмоциональные характеристики родительского воспитания (Hindman, Morrison, 2012). Факторный анализ подтвердил трехмерную структуру воспитания, включая (1) академическую и внеакадемическую домашнюю среду обучения, (2) поддержку/ожидания автономии и (3) управление/дисциплину. Результаты показали, что домашняя среда обучения предсказывала уровень грамотности. В частности, факторные нагрузки пунктов опросника по домашней среде обучения варьировались от .41 до .84. В целом фоновые переменные (SES, образование родителей) объясняли 1,8% различий в HLE и 15,7% различий в частоте чтения книг. Управление/дисциплина были однозначно связаны с соблюдением норм и правил, саморегуляцией, факторные нагрузки распределились от .64 до .86, в то время как навыки сотрудничества/уступчивости были связаны с привлечением детей к принятию решений, проявлению инициативы в HLE и поддержкой/ожиданиями автономии, факторные нагрузки пунктов опросника составили от .46 до .71. Соответственно, воспитание детей можно рассматривать через три относительно независимых переменных, каждая из которых демонстрирует специфический вклад в раннюю грамотность и социальные навыки. Несмотря на подробное исследование на большой выборке, можно отметить недостаточную дифференцированность материальных и интерактивных ресурсов домашней среды в сочетании с когнитивными и эмоциональными характеристиками стилей родительского воспитания.
-
Структура билингвальной домашней литературной среды и ее роль в развитии билингвальной грамотности детей
BHLE определяют через HLE как многокомпонентное образование (Lau, Richards, 2021; Senechal, LeFevre, Thomas et al., 1998). В соответствии с классификацией устного домашнего билингвального общения, оно может происходить по принципу: один родитель – один язык; одна ситуация/сфера жизни – один язык; одно время-один язык; чередование языков (один день – один язык, другой день – смена языка) (Romaine, 1995). Однако применительно к развитию навыка чтения и письма исследований гораздо меньше (Costa, Melo-Pfeifer, 2022; Roberts, Jurgens, Burchinal, 2005). Это частично связано с тем, что изучение билингвизма часто ведется вне контекста рассмотрения языковой личности ребенка-билингва, его картины мира и вне контекста его культурной идентичности (Протасова, Родина, 2005; Genesee, 2016).
Следующие вопросы нуждаются в дополнительном рассмотрении по материалам исследований: 1) Какой должна быть HLE, чтобы в идеальном случае способствовать сбалансированному овладению чтением и письмом на двух языках? 2) Как различные компоненты BHLE связаны с формированием билингвальной грамотности? 3) Какие наиболее эффективные родительские стратегии в дошкольный и школьный период применяются для развития функциональной билингвальной грамотности?
В исследовании выявлялась модель структуры BHLE (Чеснокова, Чурбанова, 2024), которая была бы наиболее оптимальной для развития билингвальной грамотности в случае моноэтнических семей, имеющих опыт проживания в иноязычной среде, что позволило предложить ее в обобщенном виде, представленном на рисунке.
Рис. Структура BHLE как вариант семейной обогащенной образовательной среды на двух языках (L1; L2) в развитии билингвальной грамотности детей
(L1– язык домашнего общения; L2 – язык школьного обучения)
Fig. The BHLE structure as a variant of a family enriched educational environment in two languages (L1; L2) in the development of bilingual literacy of children
(L1– the language of home communication; L2 – the language of schooling)
Было определено, что только на основе материальной предметной среды без анализа интерактивного компонента, делать выводы о роли среды в развитии билингвальной грамотности недостаточно. К интерактивному компоненту относят: (1) Прямое обучение родителями детей чтению и письму. Было выделено три основных ориентации родителей на развитие билингвальной грамотности: навыково-прагматическая – родители относятся к умению читать как к необходимому учебному и социальному навыку. В случае личностно-холистической ориентации чтение является способом обогащения картины мира, развития своей языковой личности. Третья установка – смешанная. Интерактивный компонент включает также (2) Совместную деятельность родителей и детей с опорой на билингвальную грамотность. К такой деятельности относилась внешкольная активность, при этом особо фиксировалось, проявляет ли первичную инициативу родители или дети; (3) Литературное поведение родителей как моделей для подражания детей представляло собой практику родительского ежедневного функционирования на двух языках (читают и пишут) как часть их собственной жизнедеятельности (Чеснокова, Субботский, 2015; Чеснокова, Чурбанова, 2024).
В литературе приводятся исследования о том, какие элементы двуязычной домашней литературной среды играют большую роль в развитии сбалансированного читательского и письменного билингвизма на выборке моноэтнических русских семей, с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих опыт проживания в иноязычной среде. Исследование проводилось на выборке 34 моноэтнических русских семей, включающих 68 взрослых и 34 ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (4,5 –11 лет) (Там же). Домашний язык был русский язык (L1), язык школьного обучения – английский язык (L2). Использовались: методика ценностных ориентаций родителей относительно билингвальной грамотности (Протасова, 2019); опросник для определения степени сбалансированности устной речи и билингвальной грамотности – Language Experience and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q) (Marian, Blumenfeld, Kaushanskaya, 2007) у детей и взрослых, и у детей – задание на составление полного развернутого предложения на двух языках (Чеснокова, 2022; Runnquist, Costa, Ferrera et al. 2013); опросник на определение доминирующего языка – gradient Bilingual Dominance Scale (Dunn, Tree, 2009); полуструктурированное интервью о двуязычной HLE (Senechal, LeFevre, 2002), приемы родительской вовлеченности в обучение детей чтению до школы и в начальной школе – The Early Literacy Activities Before Beginning Primary School Scale (ELA) (Антипкина, 2018; Pomerantz, Moorman, Litwack, 2007).
Было выявлено, что материальная предметная среда по-разному организована у сбалансированных и несбалансированных билингвов. У родителей сбалансированных и несбалансированных по билингвальному чтению детей отмечаются различия в установках: навыково-прагматическая ориентация родителей значимо чаще выявляется у несбалансированных по билингвальному чтению детей, чем у сбалансированных.
Эти данные согласуются с другими исследованиями, показывающими, что одни родители ориентируются на развитие навыков детей, прежде всего – академических. Другие родители больше обращают внимание на развитие мотивации овладения знаниями и навыками (Frijters, Barron, Brunello, 2000).
Отмечается, что в семьях с навыково-прагматической ориентацией, практика чтения на двух языках как инициированная родителями присутствует во всех семьях, однако доминирует чтение на языке школьного обучения, и у детей навык билингвального чтения оказывается несбалансированным и касается только информационных текстов. В семьях с личностно-холистической установкой значимо чаще у детей был сбалансированный читательский билингвизм, дети по собственному выбору читали литературу на двух языках, причем это касалось художественной литературы. В семьях этих детей значимо чаще обсуждали прочитанное по инициативе детей. Именно в таких семьях чтение выполняет функцию поддержания языковой сбалансированности.
Дополнительный анализ роли BHLE в развитии письменного билингвизма показал, что развитие сбалансированного письменного билингвизма отличается от практики развития устного билингвизма и читательского билингвизма тем, что целенаправленное обучение письму начинается в школе. Показано, что в условиях обучения на языке L2, не совпадающее с языком домашнего общения L1, поддержание письменной речи младшего школьника на внешкольном языке, зависит от родительской вовлеченности в этот процесс – Совместной деятельности родителей и детей и Литературного поведения родителей как элементов интерактивного компонента BHLE (Чеснокова, Субботский, 2015; Чеснокова, Чурбанова, 2024). Возрастающая школьная нагрузка и снижение мотивации в изучении недоминантного языка часто приводят к отказу ребенка в изучении домашнего языка, не используемого при официальном обучении. Выявлено, что родители с навыково-прагматической установкой часто меняют свое отношение к сбалансированному письменному билингвизму, что приводит к резкому ослаблению родительской вовлеченности в развитие этого процесса у младших школьников. Родители с личностно-холистической ориентацией ставят цель - использование билингвальной письменной речи в контексте различных внешкольных видов деятельности, именно как способа самовыражения ребенка, что приводит к большей родительской вовлеченности в обучение и свидетельствует о значимости интерактивного компонента BHLE, становящегося все более важным по мере взросления школьника (Баринова, Нестерова, 2015; Караулов, Красильникова, 1989).
Заключение
Данные исследований показали, что роль семьи в развитии билингвальной грамотности чрезвычайно велика, несмотря на то что систематическое развитие функциональной грамотности начинается в младшем школьном возрасте, и это на долгие годы определяет, будет ли билингвизм сбалансированным или один из языков (чаще всего – язык школьного обучения) будет доминирующим. Эти данные имеют значение для дискуссии о сложном взаимодействии языков в процессе их изучения. Согласно принципу лингвистической взаимозависимости, исследованному в работах J. Cummins (1991) существуют три позиции по вопросу лингвистической взаимозависимости. Одна позиция состоит в том, что для овладения функциональной грамотностью необходимо специальным образом организованное обучение и взаимодействие на каждом языке. Другая точка зрения – достаточно достичь хорошего уровня грамотности на одном языке, и это перенесется на овладение чтением и письмом на другом языке при определенном тренинге. Существует и промежуточная точка зрения - некоторые компоненты билингвальной грамотности будут зависеть от индивидуальных особенностей ребенка (интеллект, языковые способности, личность), а некоторые – от взаимодействия с взрослыми, носителями языка, методов обучения и социальной ситуации (Grosjean, 1989; Lee, Shetgiri, Barina et al. 2015). В заключении можно сформулировать следующие выводы на основе теоретического обзора исследований.
Согласно представленным исследованиям, важнейшим фактором развития билингвизма детей в дошкольном и младшем школьном возрасте выступают ценностные ориентации родителей – индивидуальное эмоционально-смысловое отношение к двуязычию и билингвальной грамотности, выбор его в качестве нормы и руководства к действию. Только родители через прямое обучение, совместные виды деятельности и собственное литературное поведение - интерактивный компонент HLE, могут раскрыть перед ребенком возможности выражения своей картины мира на двух языках и создать условия для развития языковой личности ребенка.
По мере взросления ребенка и переходу к школьному обучению родители с личностно-холистической ориентацией в большей мере способствуют самовыражению детей и во внешкольных видах деятельности с использованием письменного двуязычия, поддерживая мотивацию в изучении недоминантного языка и выстраивания сбалансированного письменного билингвизма.
Одной из линий будущих исследований билингвальных семей на основе модели структуры BHLE видится изучение соотношения трех типов имплицитных теорий в отношении психического развития ребенка и связанных с ними позиций и ценностных ориентаций родителей на развитие билингвальной грамотности.
Для более детального изучения это важно проанализировать на моно- и биэтнических семьях как на примере расширенных выборок, так и с учетом кейс-метода с разными вариантами обучения и поддержки домашнего языка и языка школьного обучения в семейной обогащенной образовательной среде.