Оценка проектной культуры студентов в процессе освоения технологий социального проектирования

В процессе обучения в вузе будущие юридические психологи должны освоить большой спектр профессиональных компетенций, среди которых автор выделяет те, что можно отнести к разряду управленческих, делая акцент на проектных компетенциях и их связи с проектной культурой специалиста. В статье представлены результаты исследования самооценки проектных компетенций студентов, которое проводилось в рамках мониторинга результатов обучения по ряду дисциплин на факультете юридической психологии МГППУ. Анализируя некоторые данные исследования, автор поднимает проблему определения понятий «проектная культура» и «психологическая культура проектирования», которые, несмотря на активную разработку в последние годы основ социокультурного, инновационного и других видов проектирования, до сих пор не имеют четкой дефиниции. Применительно к деятельности юридических психологов проектная культура включает овладение психологически грамотными подходами к разработке, оценке, продвижению и институционализации проектных идей, обеспечивающих решение профессиональных задач.

В процессе обучения в вузе будущие юридические психологи должны освоить большой спектр профессиональных компетенций, в числе которых особое место занимают те, которые можно отнести к разряду управленческих. Выделение этих компетенций в отдельную группу с акцентом на компетенциях, связанных с проектной деятельностью и проектной культурой специалиста, вызвано тем, что в процессе обучения и, затем, в будущей профессиональной деятельности проектирование занимает особое место.

Проектирование – это не только универсальный научно-технический, но и социокультурный тип деятельности. Принципиальной для проектирования является его ориентация на реализацию проекта в материальных, технологических и организационных условиях. Даже в тех случаях, когда фактически реализация не осуществляется или не предполагается в проектах, ориентированных на игровые, учебные или методологические цели, реализуемость является априорной предпосылкой проектного сознания [2].

Проектная деятельность трансформирует профессиональные знания и ценности в реальные технологические процессы и структуры и позволяет решать сложные практические задачи. Так, например, в области управления социальными рисками в сфере детства в процессе социального проектирования получили развитие такие эффективные технологии и практики, как школьные службы примирения, технологии комплексного сопровождения, стритворк-проекты, низкопороговые клубы и др.

Освоение технологий проектирования как составной части управленческих компетенций является одной из задач образовательного процесса, методом формирования профессиональных компетенций и объектом мониторинга.

На факультете юридической психологии МГППУ управленческие компетенции целенаправленно формируются в рамках дисциплин «Психологические основы проектирования социальной и реабилитационной среды» (3 курс), «Инновационный менеджмент в образовании» и «Организация психологической службы» (4 курс), «Проектирование и экспертиза образовательных систем» и «Психологическое сопровождение и внедрение инновационных технологий» (магистратура, 1 курс)

Дисциплина «Психологические основы проектирования социальной и образовательной среды» реализуется в части профессионального цикла Учебного плана специальности 050407.65 «Педагогика и психология девиантного поведения» (специализация № 3 по ФГОС ВПО «Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения») очной формы обучения. Разработка курса «Психологические основы проектирования социальной и образовательной среды» является авторской. Дисциплина в течение трех лет преподавалась в ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления» и два года реализуется в рамках учебного плана факультета юридической психологии МГППУ. Цель дисциплины – знакомство студентов с основами проектирования как формой организации деятельности в контексте образовательной среды, в соответствии с современными требованиями к компетенции специалиста в области управления социальными процессами.

Учебная дисциплина «Организация психологической службы» является обязательной дисциплиной специализации для студентов, обучающихся по специальностям 030401.65 «Клиническая психология» (специализация «Патопсихологическая диагностика и психотерапия (в экспертной деятельности)») и 050407.65 «Педагогика и психология девиантного поведения» (специализация № 3 по ФГОС ВПО «Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения»), и является частью цикла специальных профессиональных дисциплин, охватывающих проблемную область использования психологических познаний в практической психологической, но более всего, в управленческой, правотворческой и правоприменительной деятельности. Основной задачей курса является формирование у студентов представлений о целях, задачах и методах организации служб психологической помощи в различных сферах и отраслях гуманитарных практик; рассмотрение основных профессиональных технологий процесса организации узкопрофильных и комплексных психологических служб, раскрытие научно-методических основ проектирования служб в различных отраслях психологической практики.

Основной задачей учебной дисциплины «Инновационный менеджмент в образовании», обязательной из вариативной части профессионального цикла по специальности 030401.65 «Клиническая психология» (специализация по ФГОС ВПО «Патопсихологическая диагностика и психотерапия (в экспертной деятельности)»), является овладение студентами системными знаниями в области содержания инновационных компонентов государственной политики, принципов, форм и методов организационно-управленческого обеспечения инновационной деятельности в сфере образования.

Дисциплина «Проектирование и экспертиза образовательных систем» является дисциплиной по выбору и реализуется в базовой части общенаучного цикла Учебного плана направления подготовки 030300.68 «Психология» (программа «Медиация в социальной сфере») очной формы обучения. Изучение дисциплины направлено на формирование у магистрантов теоретических и практико-ориентированных знаний о возможностях и перспективах проектирования образовательных систем различного уровня, путях и формах измерения эффективности их деятельности.

Дисциплина «Психологическое сопровождение и внедрение инновационных технологий» является обязательной и реализуется в вариативной части общенаучного цикла Учебного плана направления подготовки 030300.68 «Психология» (программа «Юридическая психология: судебно-экспертная практика») очной формы обучения. В результате обучения студент магистратуры должен получить общие представления о психологическом сопровождении и внедрении инновационных технологий, его месте в развитии государственной инновационной политики. Дисциплина включает темы: «Основы инновационного менеджмента», «Психологические особенности функционирования организации в период внедрения инноваций», «Психологические методы работы с руководителями и персоналом организации при решении инновационных задач», «Сопротивление инновациям и методы работы с ним», «Инновационные подходы к образованию» [6].

Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. В ходе аттестации в настоящее время оцениваются не только и не столько привычные знания, умения и навыки, хотя они обязательно прописываются в рабочих программах учебных дисциплин, но и уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

Для перечисленных выше учебных дисциплин общим является сходство формируемых компетенций, которые помимо их формальной классификационной принадлежности (профессиональные, общекультурные, специальные) можно отнести к категории управленческих. В табл. 1 представлены данные по компетенциям.

Таблица 1

Перечень компетенций по дисциплинам специалитета

Кроме того, управленческими можно назвать и компетенции, отличающие дисциплины друг от друга (табл. 2.).

Таблица 2

Перечень компетенций по дисциплинам магистратуры

Шифр компетенции	Студент должен овладеть	Учебные дисциплины
ОК-6	Способностью разрешать конфликтные ситуации и оказывать поддержку в проблемных и кризисных ситуациях людям с учетом этнокультурной специфики	«Проектирование и экспертиза образовательных систем»
ОК-7	Способностью к самосовершенствованию и саморазвитию на основе рефлексии своей деятельности
ОК-9	Способностью проявлять инициативу и принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, в том числе в ситуациях риска
ПК-5	Способностью к определению проблемного поля и к компетентному выбору тем научно-исследовательских и проектных работ	«Психологическое сопровождение и внедрение инновационных технологий»
ПК-24	Способностью к выбору и применению психологических технологий, позволяющих осуществлять решения новых задач в различных областях профессиональной практики

Задачи магистерских дисциплин управленческого цикла включают в себя:

• теоретическую подготовку в области инновационной теории, политики и управления инновациями;
• формирование знаний и способностей в области содержания и классификации многообразных современных образовательных новшеств;
• подготовку в области разработки и внедрения инноваций в образовательных и психологических услугах;
• обучение основам управления инновационными проектами;
• обучение методам диагностики и анализа, целеполагания, стратегирования, программирования, планирования, организации, финансирования и регулирования, мотивации, преодоления сопротивления и оценки результатов инновационной деятельности;
• раскрытие основ понятий «образовательная система» и «проектирование образовательных систем», «экспертиза образовательных систем» в контексте современного этапа развития образования как основы дальнейшей профессиональной деятельности специалиста;
• знакомство с основными направлениями и тенденциями построения «образовательных систем» различных типов и уровней;
• раскрытие путей экспертирования проектируемых «образовательных систем» как формы измерения качества образовательной деятельности в рамках этих систем;
• формирование у магистрантов готовности к осмысленному участию в процессе построения собственной образовательной системы как внутреннего мира специалиста-профессионала в области психолого-педагогической и образовательной деятельности.

Решение этих задач, так же как и задач дисциплин специалитета, в частности, учебной дисциплины «Психологические основы проектирования социальной и образовательной среды», невозможно без знакомства с теоретико-концептуальными основами, инструментами и организацией проектирования, без осознания ценностно-смысловой природы проектной деятельности в области образования и ее социальной направленности, знакомства с успешным опытом проектирования образовательных сред, и, наконец, без приобретения опыта самостоятельной разработки проектов.

Таким образом, в качестве основной технологии формирования ключевых компетенций выступает метод проектов, а полем применения полученных умений – деятельность проектирования.

Проектирование – универсальный и самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношениях тип деятельности, направленный на создание реальных объектов (и эффектов) с заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и потребительскими качествами. Оно включает в себя:

• разработку проекта, документируемого на том или ином профессиональном языке (описания, изображения, системы формул, компьютерной программы, вообще «текста»), удовлетворяющего принятым в данной области критериям проектосообразности;
• научно-техническое и социокультурное обоснование, оценку и согласование проекта с заинтересованными сторонами (официальными или общественными организациями, потребительскими группами или отдельными лицами), заканчивающиеся решением о принятии проекта;
• реализацию его доступными для изготовителя технологическими, организационными, инвестиционными и прочими средствами.

Проектирование универсально в экстенсивном смысле, поскольку путем разработки и внедрения проектов решаются проблемы в самых разных областях жизни (в промышленном производстве и строительстве, в сферах обслуживания, быта и досуга, в политике и культуре и т. д.); универсально оно и в интенсивном смысле – в той мере, в какой его различные элементы, такие как объект проектирования его темы, проблемы и методы деятельности, процессы и структуры, осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т. п.) [2].

Компетентностная составляющая в виде совокупности «проектных» умений, навыков, способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе формирования проблемного видения, планирования, прогнозирования, организации развивающего образовательного взаимодействия занимает важное место в модели проектной культуры специалиста (психолога, социального педагога, медиатора). Модель проектной культуры включает также психологические качества, особенности личности, необходимые для успешного овладения проектной деятельностью при решении профессиональных задач. Для психологов важными являются социально-коммуникативные навыки [4].

Таким образом, проектная культура специалистов образовательной и социально-культурной сферы представляет собой сложное системное образование, пронизывающее все подструктуры личности и выступающее основой осуществления специалистом диагностических, педагогических, управленческих и других функций, базовым условием освоения и реализации основного репертуара социально-профессиональных ролей [3].

По определению Запесоцкой Н.А., структура проектной культуры включает личностный, технологический и информационный блоки. Составляющие личностного блока: а) ценностно-нормативный пласт (выступающий в качестве нравственной основы проектной деятельности); б) креативность; в) рефлексивность; в) коммуникативность; г) мотивация достижения. Технологическая группа включает в себя: мыслительные техники (в том числе и специальные методы, наработанные в области социального проектирования); коммуникативную компетентность; игровую культуру проектировщика. Информационный блок содержит типовые модели ситуации, характеристику нормативных состояний объектов, описание проектного потенциала различных видов социально-культурной коммуникации, проектные решения в различных сферах [3].

Для формирования проектной культуры, основанной на проектных компетенциях и реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании, актуальными являются модели обучения в действии. Цель «обучения действием» – преодолеть разрыв между тем, что человек знает, и тем, что он «делает». Другими словами, преодолеть разрыв между теорией предполагаемых действий (знаниями) и практикой их применения (деятельностью). «Обучение действием», является «обучением через опыт». «Обучение действием» – это структурированный процесс изучения собственного опыта решения реальной задачи, проблемы, реализации проекта [1].

Проект – это всегда действие, направленное на изменение. Поэтому в процессе преподавания упомянутых дисциплин получение опыта проектирования происходит по модели: анализ актуальных проблем исследуемой сферы деятельности – формулирование цели и задач изменения – освоение теоретических основ проектирования – решение задач на проектирование – разработка собственного проекта (индивидуального или в команде) – рефлексия автора и оценка проекта коллегами (в процессе защиты и обсуждения проектов на конференции в конце курса).

Важной составляющей любой проектной деятельности является оценка не только результатов, но и всех составляющих деятельности. Самооценка проектных компетенций студентов в процессе обучения на факультете, рассматриваемая нами как часть проектной культуры, стала предметом исследования, которое проводилось в рамках мониторинга результатов обучения по ряду дисциплин на факультете юридической психологии МГППУ. Исследование задумывалось как лонгитюдное и проходило в три этапа. На первом этапе студенты заполняли специально разработанную «Анкету проектировщика» после прохождения теоретического блока, на втором этапе – после подготовки собственного проекта. Третий этап предполагал проведение среза через год после окончания обучения. Сроки исследования – 2014–2016 гг. В первых двух этапах приняли участие 38 студентов и 17 магистрантов. В третьем – 9 выпускников, с которыми были проведены интервью.

В качестве объекта самооценки были взяты следующие параметры проектной культуры:

• теоретические представления о проектировании;
• оценка значимости факторов проектирования;
• представления о проектных компетенциях и уровне их развития у себя;
• выбор актуальных сфер проектирования;
• оценка необходимости психологических знаний и умений в проектировании;
• анализ проблем, ошибок проектирования;
• знание способов развития проектных компетенций (креативности), преодоления рисков;
• самооценка личностных качеств, имеющих значение для деятельности проектирования.

Гипотеза исследования предполагала, что после практического этапа разработки и защиты проекта показатели самооценки проектных компетенций, личностных качеств, оценки компонентов проектирования значимо изменятся. Ожидаемым результатом было также увеличение и усложнение качественных характеристик рефлексивной продукции студентов.

Поскольку времени между первыми двумя срезами прошло немного, различия количественных показателей оказались вне зоны значимости. Но на уровне тенденции наблюдались изменения в оценке факторов проектирования (рис. 1).

Рис.1. Оценка рейтинга факторов проектирования: ряд 1 – срез после теоретической части; ряд 2 – срез после разработки проекта

Как видно на диаграмме, после практического этапа разработки, обсуждения и отрефлексирования впечатлений от проекта, студенты в большей степени оценили значимость таких важных факторов успешного проектирования, как понимание проблемы, личностная заинтересованность и мастерство руководителя. Снизились показатели важности факторов, значение которых для успеха проекта проявляется только в процессе его реализации.

Поэтому логика исследования требует отсроченного, третьего этапа проведения анкетирования после того, как студенты уже за рамками обучения попробуют реализовать свои проекты на практике.

Сравнение ответов на теоретические вопросы (определение терминов «проект» и «проектирование», сферы применения проектирования, эффективные способы активизации творческого мышления, возможные барьеры и виды сопротивления при реализации инновационных проектов и способы преодоления барьеров и сопротивления) показало, что на первом срезе студенты используют формулировки из лекций и учебников, чтобы ответы соответствовали ожиданиям преподавателя. Во втором срезе формулировки стали более свободными, развернутыми, личностными, содержательно соотносимыми со своей проектной тематикой. Расширился репертуар предложений по преодолению рисков и способам развития креативности. Напротив, проблемные сферы, нуждающиеся в изменении, инновационном развитии, стали более конкретными по сравнению с первыми ответами. Так, если в первых анкетах преобладали простые формулировки, типа «социальная и образовательная среда, медицина», то при повторном опросе появились ответы с развернутыми обоснованиями и с бо̀льшим количеством направлений, например, «Все сферы, где государство является главным или ведущим организатором процесса (оборона, медицина, образование, наука, социальная работа, правоохранительная деятельность, транспорт, энергетика, промышленность, сельское хозяйство, дорожное строительство). Однако прежде всего в проектном реформировании нуждается сама система государственного управления (не в политическом, а в организационно-управленческом контексте)».

Уже в первом срезе проявились различия между студентами 3–4 курсов и магистрантами. Выбор наиболее интересных лично для себя направлений проектирования у студентов касался самых разнообразных и порой далеких от профессиональной деятельности тем – от ЖКХ до фондовых рынков. Во второй раз эта тематика резко сузилась до более профессионально значимых тем (помощь малолетним матерям, профилактика правонарушений и т. п.). Магистранты же называли в обоих случаях свою профессиональную тематику.

Более разнообразными после разработки проектов стали и ответы на вопрос «Какие сферы собственной жизни вы можете изменить с помощью проектирования?». Если в первом случае большинство называло разные вариации планирования времени и каких-то актуальных на данный момент событий в жизни, то во втором случае появились перспективные и отдаленные позиции (проектирование карьеры, последипломного обучения, создания собственной фирмы/организации, приобретение жилья и т. п.).

Наиболее выраженными оказались различия в ответах на вопросы по поводу проблем, которые могут возникнуть у проектировщика на этапе разработки проекта. После того, как студенты поработали над своим проектом, их формулировки приобрели более конкретные очертания и их стало заметно больше. В послепроектном срезе назывались следующие проблемы проектировщиков:

• недостаточное понимание предмета создателями проекта;
• отсутствие или нечеткая формулировка целей;
• несостоятельность прогноза;
• отсутствие необходимого широкого (общественного) и узкого (среди специалистов) обсуждения проекта на этапе его создания;
• односторонность в принятии мнений (безусловное согласие с мнением одних специалистов, зачастую «политически близких», и недостаточный учет мнения других специалистов, входящих в иной «политический лагерь»);
• неверное определение целевой аудитории или ее потребностей;
• несоответствие цели и результата;
• отсутствие системы коррекции негативных эффектов в процессе проектирования.

Проблемы на этапе реализации проекта большинством респондентов были названы обобщенно и коротко: недостаточное финансирование, плохая организация, потеря интереса к проекту и т. п.

Наиболее интересным с точки зрения формирования и оценки проектной культуры представляется то, как студенты сформулировали самые важные, на их взгляд, компетенции проектировщика и как оценили развитие этих компетенций у себя. Следует отметить, что им специально не давалось определение понятия «компетенция», но оно постоянно использовалось в процессе теоретического обучения. И первый срез выявил то, как контекстуально восприняли студенты это понятие. В большинстве ответов наряду с формулировками действительно компетентностного круга (умение анализировать имеющиеся в данной области продукты, умение справляться с нестандартными ситуациями и негативными эффектами) перечислялись факторы проектирования (системный поход и контроль проектирования на всех этапах, широкие возможности поиска ресурсов) или области знания (психология организации труда, общая и возрастная психология), или личностные качества (стрессоустойчивость, воображение).

Во втором срезе, после того как студенты представили на защиту, обсудили, отрефлексировали свои проекты (а по ходу обсуждения они уже должны были сформулировать, какие компетенции необходимы были для создания проекта), большинство формулировок оказалось соответствующими классическому определению компетенции – как способности применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач в определенной области.

Самооценка развития тех компетенций, которые студенты сами же и сформулировали, в обоих случаях в целом оказалась довольно скромной. Средние значения по выборке в первом срезе колеблются в диапазоне 3,2–3,9, во втором – от 3,4 до 4,0 (оценка по 5-балльной шкале).

И, наконец, самооценка качеств, имеющих значение для деятельности проектирования (однократный срез), показала, что в среднем по выборке наиболее высокую оценку получили такие качества, как вдумчивость, честолюбие, разносторнность, коммуникативность, добросовестность, логичность и практичность. Наименьшую оценку получили решительность и креативность (рис. 2)

Рис. 2. Самооценка личностных качеств. Числовые значения уровня самооценки: 1 – низкий, 2 – средний, 3 – высокий.

И наконец, представления студентов о том, на каких этапах проектирования в наибольшей степени нужны психологические знания и умения, также несколько изменились в результате собственной проектной практики.

Рис. 3. Потребность в психологических знаниях: ось Х – этапы проектирования; ось У – баллы оценки – средние

На диаграмме (рис. 3) видно, что первоначальные оценки возросли практически по отношению ко всем проектным этапам, кроме анализа проблемы и управления ресурсами. Наиболее выражен рост средних показателей по отношению к мониторингу. Закладывая в процессе проектирования индикаторы и измерители эффективности, студенты поняли, что этот вид работы требует более основательной психологической подготовки, чем это представлялось вначале.

Интервью с девятью участниками исследования^[1] через год после окончания изучаемых дисциплин показали, что формирование проектной культуры складывается не только из собственно технологических умений и проектных компетенций. Проектная культура специалиста, безусловно, основывается на проектной компетентности, включающей в себя знания и умения по основам проектировании сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности человека [5].

Но деятельность и культура проектирования в сфере психологии и права предполагают, что эти компетенции должны подкрепляться ценностями и этическими позициями специалиста (принцип «не навреди» и другие), способностью к рефлексии, высоким уровнем общей культуры, в том числе, вербальной, дискурсивной. Именно поэтому применительно к сфере деятельности юридических психологов встает вопрос об определении психологической культуры проектирования. Необходимо выделить способности, знания, умения и навыки, которые эту культуру определяют и которые следует развивать как в учебной, так и практической деятельности.

[1] Результаты третьего среза будут представлены во второй части статьи.

 

1. Авво Б.В. Методология компетентностного подхода в высшем образовании [Электронное издание] / Письма в Эмиссия.Оффлайн. СПб., 2005. № 1. URL: http://www.emissia.org/offline/2005/978.htm (дата обращения: 11.10.2016).
2. Генисаретский О.И. Деятельность проектирования и проектная культура: Предисловие к неизданной книге о проектной культуре 1994 г. URL: http://ckp.ru/biblio/g/gen/gen_project_culture.htm (дата обращения: 15.10.2016).
3. Запесоцкая Н.А. Проектная культура как основа профессионального мастерства менеджера социально-культурной сферы: автореф. дисс. … канд. пед. Наук. СПб., 2007. URL: http://discollection.ru/article/12032007_zapesockaja_atal_ja_aleksandrovna_73484/2 (дата обращения: 12.09.2016).
4. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.
5. Крылов Д.А. Модель формирования проектной культуры будущего педагога в условиях современного вуза // Вестник Марийского государственного университета. 2015. № 1 (16). С. 31–35.
6. Чиркина Р.В. Формирование управленческих компетенций в рамках обучения по ФГОС ВПО 3+ для психолого-педагогических специальностей: учеб. пособие. М.: Изд-во МИИГУ имени П.А. Столыпина, 2014. 140 с.

PlumX

Метрики публикации