Перейти к основному содержанию

Психология и право
2023. Том 13. № 1. С. 77–93
doi:10.17759/psylaw.2023130106
ISSN: 2222-5196 (online)

Динамика отношения к учебе студентов факультета юридической психологии в разных режимах обучения, вызванных пандемией COVID-19

70

Бусарова О.Р., Сенниковская Д.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье рассматривается изменение отношения к учебе у студентов факультета юридической психологии в период смягчения санитарных ограничений, вызванных пандемией COVID-19. Представлены результаты лонгитюдного исследования, проведенного с декабря 2021 г. по май 2022 г. Выборку составили 90 студентов разных курсов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения». Сравнивалось отношение к учебе, определявшееся с помощью опросника «Моя учеба в вузе» О.А. Ворониной, в дистанционном и смешанном (очно-дистанционном) режимах обучения. По выборке в целом выявлено изменение при переходе от дистанционного к смешанному формату обучения, как общей удовлетворенности учебой, так и отдельных ее аспектов — эмоционально-оценочного отношения, удовлетворенности специальностью, соотношения внутренней и внешней мотивации учения. Зафиксированы и обсуждены различия в динамике отношения к учебе у студентов разных курсов. Дополнительно выяснялось мнение студентов о преимуществах и недостатках обучения в разных режимах. Предлагается в случае смены режима обучения проведение мониторинга отношения студентов к учебе и осуществление при необходимости коррекционной работы со студенческими группами или отдельными учащимися.

Общая информация

Ключевые слова: COVID-19, подготовка юридических психологов, учебная мотивация

Рубрика издания: Проблемы подготовки специалистов по юридической психологии

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psylaw.2023130106

Получена: 26.08.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Бусарова О.Р., Сенниковская Д.В. Динамика отношения к учебе студентов факультета юридической психологии в разных режимах обучения, вызванных пандемией COVID-19 [Электронный ресурс] // Психология и право. 2023. Том 13. № 1. С. 77–93. DOI: 10.17759/psylaw.2023130106

Полный текст

Введение

В условиях пандемии произошли глобальные изменения в большинстве сфер жизнедеятельности, в том числе и сфере высшего образования, вследствие перехода на онлайн-обучение. В связи с этим особую актуальность получили вопросы, связанные с адаптацией студентов к новым условиям, а также появилась необходимость оценки эффективности вузовского обучения в дистанционном формате.
Внезапная смена режима обучения, вызванная необходимостью противодействия пандемии COVID-19, и последовавшее за ней резкое изменение психических и физических нагрузок не могли не повлиять на отношение студентов к собственной учебной деятельности в новых условиях. Исследования, проведенные в разных вузах России, показывают неоднозначное отношение обучающихся к переходу на дистанционное обучение. С одной стороны, дистанционный формат обучения рассматривается студентами в качестве одного из вызовов эпохи цифровизации образования, как возможность освоить современные технологии и форматы общения, при этом обозначаются его явные преимущества перед традиционным форматом [13], например, гибкость учебного процесса, а также возможность совмещать работу с учебой [1; 14]. С другой стороны, удовлетворенность самим учебным процессом в целом снижается из-за «цифрового разрыва» между участниками образовательного процесса: нестабильного интернет-соединения и недостаточного технического и программного обеспечения [7], роста психологической усталости и чувства социальной изолированности, недостатка очных коммуникаций с однокурсниками и преподавателями, отсутствия навыков самоорганизации и эффективного использования временных ресурсов, снижения психического благополучия [13]. Отмечены чрезмерная утомляемость и снижение общей работоспособности студентов в конце дня из-за гиподинамии, а также разнообразные проявления физического дискомфорта в результате долгой сидячей работы в однообразном положении тела [18]. Студенты замечают увеличение учебной нагрузки и времени для выполнения домашних заданий [2], объема самостоятельной работы [11]. Обучающиеся также отмечают, что далеко не все дисциплины [17] и не по всем направлениям подготовки в вузе [14] можно изучить дистанционно. Отношение к учебе важно не только с точки зрения психологического благополучия студентов, но и как предиктор качества образования и фактор развития личности будущего профессионала. Специалисты отмечают, что позитивное отношение к учебной деятельности способствует успешному овладению знаниями и умениями, может отчасти компенсировать недостаточно высокие способности [10]. Позитивное отношение студентов к учебе, инициативность в ней, удовлетворенность собой и своим результатом «…обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего и являются основой для дальнейшего саморазвития и самореализации человека» [6, с. 160].
Спад заболеваемости COVID-19 к началу весны 2022 г. позволил смягчить санитарные ограничения и постепенно двигаться к восстановлению обычного режима обучения. Как восприняли эти перемены студенты? Казалось бы, снижение опасности заражения и возвращение к привычной жизни, как в вузе, так и в других сферах, — явление, безусловно, положительное. Однако произошедшая за почти два года пандемии адаптация студентов к обучению в дистанционном или смешанном режиме (в зависимости от региона и вуза) и признание определенных преимуществ такого обучения не позволяют уверенно прогнозировать однозначно положительное отношение студентов к учебе при смене режима обучения. Мы рассмотрим эту проблему в отношении студентов факультета юридической психологии.
Подготовка юридических психологов имеет свою специфику. На факультете юридической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета основное содержание профессиональной подготовки специалистов, задаваемое государственными образовательными и профессиональными стандартами, было конкретизировано благодаря разработанной коллективом выпускающей кафедры модели системы деятельности юридического психолога, в соответствии с которой была определена система модулей, заложенная в учебный план. Модули соответствуют выделенным в упомянутой модели видам деятельности: психодиагностический, психолого-педагогический, клинический (патопсихологический), психокоррекционный, консультативный. Каждый модуль предполагает наличие трех частей: теоретического курса, практикума, практики, — в ходе которых и формируются основные компетенции данного модуля [4]. Практикоориентированность обучения в МГППУ будущих юридических психологов предусматривает внедрение интерактивных методов обучения, начиная с первого курса [12]. В концепцию преподавания многих теоретических курсов заложено повышение их релевантности задачам профессиональной подготовки специалистов посредством использования современных технологий социальных коммуникаций (имитационные игры, различные виды дискуссий, ТРИЗ-техники и др.) [см., например: 9]. Таким образом, большой удельный вес практикумов и практик и значительная роль интерактивных методов обучения в подготовке юридических психологов придали переходу на дистанционный режим обучения дополнительные сложности и, вероятно, вызвали сильную эмоциональную реакцию у студентов.
Все вышеперечисленное обусловило цель проведения исследования — выявить динамику отношения студентов факультета юридической психологии к учебе в разных режимах обучения, связанных с пандемией COVID-19. Мы предположили, что изменение режима обучения в связи с ослаблением коронавирусных ограничений влечет за собой изменение отношения будущих юридических психологов к учебе.

Организация и методика исследования

Для диагностики отношения студентов-психологов к учебной деятельности была применена методика О.А. Ворониной «Моя учеба в вузе» [6]. Методика позволяет диагностировать как удовлетворенность или неудовлетворенность своей учебой в целом, так и отдельные аспекты отношения к учебе — эмоционально-оценочное отношение к учебной деятельности, удовлетворенность выбранной специальностью, соотношение внутренней и внешней мотивации учения. Дополнительно с целью исследования отношения студентов к обучению в разных режимах (дистанционном, очно-дистанционном, очном) нами была составлена анкета. Вопросы касались обучения как процесса управления учебной деятельностью студентов со стороны преподавателей и администрации вуза.
В эмпирическом исследовании на добровольной основе приняли участие студенты 2-го, 4-го и 5-го курсов факультета юридической психологии МГППУ, обучающиеся по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения». Выборку составили 90 человек, из них 77 девушек и 13 юношей, возраст — от 18 до 28 лет.
Исследование проводилось в два этапа: первый проходил в декабре 2021 г. и январе 2022 г., второй — в апреле—мае 2022 г. Первый этап был проведен в дистанционном режиме, второй — частично в очном. Оба этапа осуществлялись с использованием сервиса для составления онлайн-тестирований — «Google Формы». Участниками второго этапа стали студенты в количестве 81 человека из числа опрошенных на первом этапе.
На обоих этапах испытуемым предлагалось заполнить методику «Моя учеба в вузе» и анкету об отношении к учебной деятельности в разных режимах обучения. В ходе заполнения анкеты студенты отмечали режим обучения, действующий на данный момент. Так, во время первого этапа учебная деятельность проводилась в дистанционном формате за исключением посещения отдельных баз практик, во время второго — в очно-дистанционном (смешанном): многие практические и часть семинарских занятий вновь стали проводиться очно. Большинство студентов смогли выйти на базы практики и выполнять учебные задания, непосредственно общаясь с клиентами.

Результаты и их обсуждение

Согласно результатам анкеты, большинству студентов нравится как дистанционное обучение (нравится частично — 33% и очень нравится — 27%), так и смешанное (нравится частично — 31% и очень нравится — 25%). Можно отметить чуть менее определенные ответы относительно смешанного режима обучения — на 2% меньше ответов «очень нравится» и на 4% меньше ответов «очень не нравится» с увеличением доли ответа «затрудняюсь ответить» с 23 до 32%. Эти данные в целом согласуются с результатами анкетирования студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры МГППУ разных направлений подготовки (N=761), проведенного в феврале и марте 2022 г., согласно которым наиболее предпочтительными для студентов являются дистанционный формат и смешанный формат (лекции — в дистанционном формате, семинары, практические занятия — очно) обучения (49,5% и 39,7% соответственно). Респондентам нужно было сделать одиночный выбор, в качестве третьего варианта предлагался вариант очного обучения [14].
Далее нами были выявлены положительные и отрицательные аспекты дистанционного обучения, по мнению учащихся (рис. 1 и рис. 2). Студенты сами формулировали ответы и могли перечислять несколько позиций, поэтому сумма процентов превышает 100.
 
Рис. 1. Распределение ответов на вопрос
«Что Вам нравится в дистанционном режиме обучения?»
Наиболее частым ответом является «экономия времени на дорогу» — его отметили 68% студентов. Следующий по частоте употребления ответ — «больше свободного времени» — 40%. Средними по частоте упоминания (от 9 до 14%) являются следующие положительные стороны дистанционного режима: «возможность заниматься другими делами во время занятий», «мобильность занятий», «удобное предоставление учебного материала», «возможность совмещать учебу с работой», «обучение в комфортных условиях». Интересным является тот факт, что лишь 2% студентов отметили «минимизацию возможности заразиться коронавирусом» как плюс дистанционного обучения, из этого результата можно предположить, что на момент проведения исследования страх заболевания коронавирусной инфекцией не являлся столь актуальным для участников исследования.
 
Рис. 2. Распределение ответов на вопрос
«Что Вам не нравится в дистанционном режиме обучения?»
«Нехватка живого общения» является наиболее распространенным ответом студентов на вопрос о том, что не нравится в учебе в дистанционном режиме обучения — его отметили почти треть респондентов (30%). На втором месте по частоте упоминания находится ответ «обезличенность» — 24%. Помимо этого, часто выделяемыми минусами дистанционного обучения являются: «нехватка очных практических занятий», «низкая концентрация внимания», «сложность усвоения материала», «низкие мотивация и интерес к учебе», «длительное время нахождения за компьютером», «технические проблемы (слабый Интернет, неумение пользоваться ПК)», «трудности с самодисциплиной», «больший объем домашних заданий» — их отметили от 10% до 22% студентов.
Как видим, ответы нашей выборки о плюсах и минусах дистанционного обучения согласуются с данными коллег, приведенными выше.
Положительные и отрицательные аспекты смешанного обучения, по мнению учащихся, представлены на рис. 3 и 4.
Рис. 3. Распределение ответов на вопрос
«Что Вам нравится в смешанном режиме обучения?»
 
Рис. 4. Распределение ответов на вопрос
«Что Вам не нравится в смешанном режиме обучения?»
Самым распространенным ответом на вопрос о том, что нравится в смешанном обучении, стал вариант «эффективность очных практических занятий» — 38%. Около трети студентов отметили, что ценят в смешанном обучении возможность «общения с одногруппниками», также четверть опрошенных находят для себя удобным проведение лекций онлайн. Следует признать, что это вполне ожидаемые ответы. Средними по частоте упоминания являются следующие ответы обучающихся: «экономия времени на дорогу», «личное взаимодействие с преподавателем», «больше свободного времени» и «распределение нагрузки» — их отметили от 14 до 20% всех респондентов.
Среди минусов обучения в смешанном режиме, как следует из рис. 4, отмечается «трата времени на дорогу» (19% студентов). Далее некоторые обучающиеся (16%) высказывались негативно об очном проведении ряда семинаров, поскольку считали, что в той форме, в которой они проводятся (в основном доклады) подобные занятия могут быть проведены и дистанционно. От 6 до 11% опрошенных выделяли следующие минусы очно-дистанционного формата обучения: «отсутствие стабильного расписания», «низкие концентрация и мотивация на дистанционных лекциях», «частые очные занятия», «некомфортные очные условия (душно, нет еды, технические проблемы)». Среди прочих результатов стоит отметить, что 4% студентов указали на «сложность адаптации к непривычному (смешанному) режиму».
Таким образом, в ответах, как о том, что нравится, так и о том, что не нравится в смешанном режиме обучения, опрошенные продемонстрировали меньше единодушия, чем при оценке обучения в дистанционном режиме.
По результатам методики О.А. Ворониной «Моя учеба в вузе», позволяющей выявить степень удовлетворенности собственной учебной деятельностью среди студентов всех курсов, можно говорить о преобладающей средней удовлетворенности учебой в дистанционном режиме — 37% из 90 студентов, участвовавших в первом этапе (рис. 5).
 
Рис. 5. Результаты методики О.А. Ворониной «Моя учеба в вузе»
по шкале «Удовлетворенность учебой» (1-й этап, выборка в целом)
На рис. 6 представлены результаты первого этапа отдельно по курсам. Как видно из рисунка, среди студентов, имеющих низкую удовлетворенность учебой в дистанционном режиме, большую часть составляют студенты 5-го курса. Помимо этого, отметим, что студентов, имеющих высокую удовлетворенность учебой в дистанционном формате, всего 8 человек — трое на 2-м курсе и пятеро на 4-м курсе, в то время как среди обучающихся 5-го курса такие студенты отсутствуют.
 
Рис. 6. Результаты студентов разных курсов по методике О.А. Ворониной
«Моя учеба в вузе» по шкале «Удовлетворенность учебой» (1-й этап)
Результаты прохождения испытуемыми методики О.А. Ворониной «Моя учеба в вузе» на втором этапе отражены на рис. 7, из которого следует, что большинство студентов имеют среднюю с тенденцией к низкой и низкую удовлетворенность учебой в смешанном формате — 45 и 33% соответственно. Студенты, положительно относящиеся к учебе в смешанном формате, отсутствуют, а доля обучающихся, имеющих нейтральное отношение, составила 22%.
Рис. 7. Результаты методики О.А. Ворониной «Моя учеба в вузе»
по шкале «Удовлетворенность учебой» (2-й этап, выборка в целом)
На рис. 8 представлены результаты данной методики по каждому курсу отдельно. Как видим, преобладающее число студентов относятся к учебе в новом очно-дистанционном формате скорее негативно: 50% на 2-м курсе, 32% — на 4-м курсе, 49% на 5-м курсе. Необходимо отметить, что обучающиеся, воспринимающие учебу в очно-дистанционном формате положительно, отсутствуют на всех трех курсах.
 
Рис. 8. Результаты студентов разных курсов по методике О.А. Ворониной
«Моя учеба в вузе» по шкале «Удовлетворенность учебой» (2-й этап)
Таким образом, отношение студентов-психологов к учебе при смене режима обучения с дистанционного на смешанный ухудшается. Чтобы убедиться в статистической значимости этого сдвига, полученные данные были подвергнуты статистическому анализу с применением критерия Вилкоксона. Обработка данных проводилась в программе IBM SPSS Statistics 22. Результаты представлены в таблице.
Таблица
Сравнение показателей отношения студентов к учебе в разных режимах обучения
(Т-критерий Вилкоксона для связанных выборок)
 

Шкалы опросника «Моя учеба в вузе»

Средние значения

Т

Дистанционный режим

Смешанный
режим

Выборка в целом, n=81

Эмоционально-оценочное отношение

17,2 (сред.)

15,0 (сред.)

388,5***

Удовлетворенность специальностью

13,75 (сред.)

12,75 (сред.)

861,5**

Внутренняя/внешняя мотивация

16,5 (сред.)

13,4 (низ.)

247,0***

Общая удовлетворенность учебой

47,4

41,1

382,0***

2-й курс, n=26

Эмоционально-оценочное отношение

18,3 (сред.)

14,6 сред.)

21,5***

Удовлетворенность специальностью

14,1 (сред.)

12,3 (сред.)

83,5*

Внутренняя/внешняя мотивация

19,0 (сред.)

14,0 (низ.)

3,5***

Общая удовлетворенность учебой

51,0

40,9

15,0***

4-й курс, n=22

Эмоционально-оценочное отношение

19,6 (сред.)

15,1 (сред.)

15,5**

Удовлетворенность специальностью

14,9 (сред.)

13,5 (сред.)

72,5

Внутренняя/внешняя мотивация

18,9 (сред.)

13,6 (низ.)

5,0***

Общая удовлетворенность учебой

53,4

42,3

7,5***

5-й курс, n=33

Эмоционально-оценочное отношение

14,8 сред.)

15,2 (сред.)

248,5

Удовлетворенность специальностью

12,8 (сред.)

12,6 (сред.)

211,0

Внутренняя/внешняя мотивация

13,0 (низ.)

12,7 (низ.)

171,0

Общая удовлетворенность учебой

40,6

40,5

246,0
 
Примечание: «*» — р≤0,05; «**» — р≤0,01; «***» — р≤0,001.
Как следует из таблицы, по выборке в целом выявлены высокозначимые различия в отношении к учебе в дистанционном и смешанном режимах, как по общей удовлетворенности, так и по всем ее аспектам, представленным в опроснике. У студентов 2-го курса также были обнаружены статистически значимые различия между отношением к учебе в дистанционном и смешанном режимах по всем четырем шкалам. Достоверные различия получены при сравнении показателей шкал «Эмоционально-оценочное отношение», «Внутренняя/внешняя мотивация», а также по шкале общей удовлетворенности учебой студентов 4-го курса. Не обнаружено значимых различий между отношением к учебе в разных режимах у студентов-психологов 5-го курса. Такой результат является закономерным, поскольку общая удовлетворенность учебой этой группы студентов как была средней с тенденцией к низкой во время проведения первого этапа, так и осталась на прежнем уровне на втором этапе исследования. Таким образом, отношение студентов факультета юридической психологии к учебе при смене режима обучения изменилось (ухудшилось), что подтверждает нашу гипотезу. Важно отметить, что достоверные различия в отношении к учебе по общей выборке достигнуты за счет более младших курсов — 2-го и 4-го.
Полученные результаты могут быть объяснены следующим образом. Причиной более негативного отношения к смешанному обучению студентов 2-го курса может быть тот факт, что второкурсники за два года учебы в университете привыкли обучаться дистанционно. Так, самым распространенным ответом студентов 2-го курса на вопрос «Что Вам не нравится в смешанном режиме обучения?» является вариант «трата времени на дорогу в университет».
В отличие от студентов 2-го курса, четверокурсники учились очно первые три с половиной семестра. В числе их ответов на вопрос анкеты «Что Вам нравилось в очном режиме обучения?» наиболее часто встречающимися являются ответы, затрагивающие тему общения. Так, 79% четверокурсников упомянули аспект «живое общение и взаимодействие», 17% — «контакт с преподавателями», 14% — «чувство общности». Помимо этого, каждый пятый студент 4-го курса в числе минусов смешанного режима обучения отметил «отсутствие стабильного расписания». Анализируя эти данные, можно предположить, что наличие различий в отношении к учебе в дистанционном и смешанном режимах у студентов 4-го курса объясняется их усталостью от длительного онлайн-обучения и впоследствии недовольством смешанным режимом, в котором по-прежнему множество занятий проводится дистанционно, а, кроме того, выраженной нехваткой личного общения и желанием обучаться в стабильных условиях.
Что касается результатов динамики отношения к учебе у студентов 5-го курса следует отметить, что нельзя сказать, что старшекурсникам не нравилась учеба в любом формате. Их ответы на соответствующий вопрос анкеты показывают, что более половины студентов положительно относились к очному обучению: «частично нравилось» — 37%, «очень нравилось» — 18%. Вместе с тем в ходе ответов на вопросы анкеты о положительных и отрицательных сторонах обучения в разных режимах, в отличие от студентов 2-го и 4-го курсов, у студентов старшего курса в приоритете стоят аспекты времени, мобильности, возможности совмещения с работой, в то время как аспекты, связанные с учебным материалом, различной формой проведения занятий, наличием/отсутствием обратной связи, упоминаются реже.
Таким образом, можно предположить, что, в сравнении с обучающимися 4-го курса, которые ждут изменений условий обучения в лучшую сторону, главной задачей выпускников является успешная смена бывшей в приоритете учебной деятельности на профессиональную, т. е. на данный момент они нацелены на окончание университета, защиту дипломной работы, поиск работы по специальности и т. д. Именно этот факт и может быть причиной отрицательного отношения студентов старшего курса к дистанционной и смешанной учебе, а соответственно и отсутствия различий между отношением к указанным режимам обучения. Это согласуется с данными литературы. В процессе обучения у студентов последнего курса меняется структура учебно-профессиональной мотивации — учебно-профессиональные и коммуникативные мотивы трансформируется в профессиональные мотивы; таким образом, студент идентифицирует себя уже как профессионал. Для студентов последнего курса характерны познавательные мотивы, мотивы саморазвития, мотивация к творческой самореализации, мотивы достижения высоких результатов в профессиональной сфере [16].
Анализ динамики отдельных аспектов отношения к учебе показывает, что сильнее всего при переходе на смешанный режим обучения пострадала учебная мотивация студентов (за исключением пятикурсников): произошел сдвиг от внутренней мотивации учения к внешней, что может отрицательно сказаться на качестве профессиональной подготовки, так как внутренняя учебная мотивация коррелирует с лучшим запоминанием материала, высоким уровнем усвоения, предпочтением решения оптимально трудных задач [5; 15; 19] и вносит основной вклад в обеспечение эффективной саморегуляции и результативности учебной деятельности студентов [8].
Почему отношение к учебе у будущих специалистов в области педагогики и психологии девиантного поведения, в подготовке которых делается акцент на практикумы, практику и интерактивные формы обучения, при переходе с дистанционного формата обучения на смешанный ухудшилось? Вероятно, это обусловлено рядом причин. Среди них, не претендуя на полноту анализа, предположим две группы факторов: во-первых, активность субъектов учения — за почти два года жестких коронавирусных ограничений произошла адаптация студентов к дистанционному режиму обучения за счет раскрытия его преимуществ и минимизации, в меру возможностей, недостатков; во-вторых, активность субъектов обучения —преподавателями были модифицированы, в том числе и с применением интерактивных методов, методики проведения занятий для онлайн-формата. В качестве примера можно привести разработку методики проведения онлайн-тренингов для студентов факультета юридической психологии [3].

Выводы

  1. Установлена отрицательная динамика отношения студентов факультета юридической психологии к учебе в период ослабления коронавирусных ограничений: нейтральное (или среднее) отношение в дистанционном режиме обучения сменилось в смешанном режиме на нейтральное с тенденцией к негативному. Удовлетворенность учебой по выборке в целом значимо снизилась.
  2. Обнаружена различная динамика отношения к учебе в разных режимах обучения студентов разных курсов. У студентов 2-го и 4-го курсов при переходе с дистанционного на смешанный режим отношение к учебе ухудшилось, отношение студентов 5-го курса осталось неизменным (среднее с тенденцией к низкому) вследствие изменения структуры учебно-профессиональной мотивации: учебно-профессиональные и коммуникативные мотивы трансформируются в профессиональные.
  3. Сильнее всего при переходе на смешанный режим обучения пострадала учебная мотивация студентов (за исключением пятикурсников): произошел сдвиг к внешней мотивации учения, что может отрицательно сказаться на качестве профессиональной подготовки.
  4. Студенты факультета юридической психологии в качестве преимущества дистанционного режима обучения чаще всего называют экономию времени, в качестве недостатка — нехватку живого общения. В оценках смешанного режима обучения эти позиции меняются местами, хотя ответы менее согласованны. Кроме того, в оценке смешанного формата часть респондентов выделяют позиции, связанные с качеством обучения: эффективность очных практических занятий — в качестве плюса и нерациональное проведение очных семинаров, форма которых позволяет, с точки зрения студентов, проводить их дистанционно, — в качестве минуса.
Наше исследование показало, что драматичной была не только смена режима обучения студентов в связи с внезапным введением коронавирусных ограничений. Постепенное смягчение санитарных ограничений также вызывает ухудшение отношения к учебе у части студентов-психологов. Поскольку сохраняется вероятность в связи с особыми обстоятельствами перехода студентов дневных отделений с традиционного формата обучения на иные режимы, преподаватели и организаторы обучения должны быть к этому морально, технически и методически готовы. Последний аспект подразумевает наличие у преподавателей методической разработки для каждого семинарского и практического занятия в дистанционном формате. Кураторам и психологическим службам вузов при смене режима обучения целесообразно вести мониторинг отношения студентов к учебе и при необходимости оказывать поддержку студенческим группам и отдельным учащимся.

Литература

  1. Ажнакина И.А., Санабасова Р.К. Социально-педагогическая адаптация студентов к дистанционному обучению в условиях пандемии //. Материалы 70-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Благовещенск: Издательство БГПУ, 2021. С. 5–10.
  2. Балезина Е.А., Форостян В.В. Особенности организации дистанционного обучения в вузе в условиях пандемии коронавируса: проблемы и перспективы [Электронный ресурс] // Вестник Удмуртского университета. Социология. Политология. Международные отношения. 2021. Том 5. Вып. 3. С. 281–288. doi:10.35634/ 2587-9030-2021-5-3-281-288
  3. Богданович Н.В., Делибалт В.В., Дегтярев А.В. Тренинги офлайн или онлайн: тенденции в подготовке юридических психологов [Электронный ресурс] // Психология и право. 2022. Том 12. № 2. C. 224–238. doi:10.17759/psylaw.2022120216
  4. Богданович Н.В., Чернушевич В.А. Деятельностная модель юридического психолога [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. Том 5. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65728.shtml (дата обращения: 12.08.2022).
  5. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 4. С.51–60. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2006/n4/Bugrimenko.shtml (дата обращения: 12.08.2022).
  6. Воронина О.А. Диагностика отношения студентов к учебной деятельности // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 3. С. 159–163.
  7. Глыбовская Д.А. Дистанционное обучение в период пандемии: глобальный эксперимент и его возможные последствия для системы высшего образования // Современное образование: содержание, технологии, качество. Материалы XXVI международной научно-методической конференции. СПб: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2020. С. 358–360.
  8. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Мотивационные профили как предикторы саморегуляции и академической успешности студентов [Электронный ресурс] // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2017. № 1. С. 67– doi:10.11621/vsp.2017.01.69
  9. Душкина М.Р., Чиркина Р.В. Интерактивные методы коммуникации и обучения студентов работе с подростками и молодежью с девиантным поведением [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 3. С. 72– doi:10.17759/psylaw.2019090306
  10. Зимина И.С., Кошкарова Ю.В. Мотивация в процессе становления интеллектуальной пассионарности студентов // Психология в вузе. 2006. № 4. С. 49–
  11. Каракозов С.Д., Ковалев Е.Е., Маняхина В.Г., Муравьева О.В., Никифорова А.В., Смотряева К.С. Проблемы и результаты вынужденного перехода на дистанционное обучение студентов и преподавателей (Институт математики и информатики МПГУ) [Электронный ресурс] // Преподаватель. XXI век. 2021. № 1. Часть 1. С. 11– doi:10.31862/2073-9613-2021-1-11-23
  12. Лаврешкин Н.В. Групповой тренинг как метод развития профессионального самоопределения юридического психолога // Коченовские чтения «Психология и право в современной России». Сборник тезисов участников Всероссийской конференции по юридической психологии с международным участием. М.: МГППУ, 2016. С. 301–303.
  13. Легостаева И.В. Отношение студенческой молодежи к дистанционному формату обучения в условиях пандемии: социологический анализ // Мир науки. Социология, филология, культурология. 2021. Том 12. № 2.
  14. Марголис А.А., Сорокова М.Г., Шведовская А.А. Очный, смешанный или онлайн-формат: как предпочитают учиться студенты? [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 5–20. doi:10.17759/pse.2022270501
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
  16. Молдабаева Р.А., Жансерикова Д.А. Особенности структуры профессиональной мотивации студентов // Инновационная наука. 2020. № 1. С. 119–
  17. Останина С.А., Птицына Е.В., Анцева В.П. Проблемы перехода на дистанционное обучение в условиях цифровизации образования: взгляд преподавателей и студентов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 6. doi:10.17513/spno.31257
  18. Старостина А.В., Никулин А.В., Кустова И.А. Самооценка здоровья студентов в условиях дистанционного обучения периода самоизоляции [Электронный ресурс] // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2020. № 12-2. С. 115–119. doi:10.37882/2223-2982.2020.12-2.32
  19. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116–130.

Информация об авторах

Бусарова Ольга Ренатовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры юридической психологии и права, факультет юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1455-6280, e-mail: olga-bus0@yandex.ru

Сенниковская Дарена Валерьевна, выпускница факультета юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7437-6543, e-mail: sdaryona@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 278
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 70
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1