Становление ролевой позиции тьютора в школе как индикатор социальных ожиданий от обучения детей в частной школе (на примере Хорошколы)

Введение

Социальное отношение к детству в историческом контексте меняется, все большее значение придается развитию индивидуальности ребенка, его самостоятельности и инициативности, его интересам и устремлениям, становлению его самобытной личности [1; 3; 22; 27; 29; 30; 31; 39; 40; 42; 48 и др.]. Л. Де Моз, будучи автором ряда значимых для социологии детства работ, выделяет шесть моделей отношения к детству, превалирующих в разные периоды истории. Доминирующая в современном обществе модель, названная автором «помогающий стиль родительства», характеризуется индивидуализацией процесса воспитания и образования и базируется на идее равноправных отношений между родителем и ребенком, возможности для ребенка самостоятельно определять путь своего развития, делается упор на поддержке и эмоциональном контакте с родителями [45].

Желание родителей «обеспечить все самое лучшее» своему ребенку за счет расширения экономических и социальных возможностей приобретает новый масштаб. Вклад в образование ребенка заключается уже не только в получении им высокого уровня и широкого спектра знаний, но и, в первую очередь, в развитии его талантов и способностей [32]. Приоритетом родителей становится забота о гармоничном развитии ребенка, его личностный рост, высокие стартовые позиции для реализации в обществе [36]. В связи с этим меняется и рынок образовательных услуг, адаптируясь к новым трендам [15; 33]. За последние десятилетия большую популярность приобрели различные развивающие курсы и программы для детей, начиная с первых месяцев жизни [38]. Происходит развитие осознанности родительства, вплоть до феномена «научного родительства» с целью максимального развития потенциала своих детей [28]. Продолжает увеличиваться ниша дополнительного образования, наполняясь все новыми и новыми направлениями [4; 23; 35]. Таким образом, вектор развития образовательных услуг в целом смещается в сторону персонализации образования и личного подхода, в том числе в ситуации цифроизации жизни в целом и школы — в частности.

Традиционная государственная школа, с ее стандартизированным подходом к передаче знаний, уже не удовлетворяет потребности многих родителей, желающих раскрыть уникальный потенциал своего ребенка. Появляется запрос на новое образование, новую школу, отличную от традиционной [5]. Частные образовательные учреждения предполагают большую заинтересованность руководства в удовлетворении потребительского спроса и повышении качества предоставляемых услуг. Этому способствует также и государственная политика в отношении государственно-частного партнерства, направленная на долгосрочное решение общественно значимых задач на взаимовыгодных условиях для государства и бизнеса, поддерживаемая образовательными реформами последних десятилетий во многих странах мира [43].

Становление профессии тьютора

Новая система образования предполагает целый пласт работы, связанный с индивидуализацией и персонализацией обучения. Такая работа трудно реализуе­ма в рамках традиционного функционала и имеющихся ресурсов учителей. В данном контексте возникает профессия «тьютор» — педагог, сопровождающий ученика на его индивидуальном образовательном маршруте, обеспечивающий персонализацию образования.

В ряде исследований наличие тьютор- ской функции связывается с появлением необходимости реализации индивиду- 136 ального образовательного запроса [12; 16]. Тьюторство как отдельная должность берет начало в Великобритании XII—XIV века и коренится в структуре британских университетов, в первую очередь Оксфорда и Кембриджа [10], где тьютор являлся своего рода посредником между независимыми учениками и профессорами, помогая поддерживать баланс академических успехов и свободных проявлений личности. В XVII в. тьюторская система становится базисом британской системы университетского образования, когда происходит переход от формата открытых академических лекций (где один лектор выступает односторонне для десятков студентов) к сопровождению образования тьютором, занимающимся индивидуально с одним или несколькими учениками [19]. На сегодняшний день большая часть занятий в Оксфорде и Кембридже проводится именно тьюторами. Задача тьютора там состоит скорее в индивидуальном обучении навыкам логического и критического мышления, грамотного и структурированного изложения своих мыслей, поиска необходимой информации [10]. В тьюторстве нет специальной методики, и даже работа над одной и той же задачей может иметь колоссальные различия у разных тьюторов или разных учеников в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами [51].

В рамках новой системы образования в частных школах тьютор является агентом, удовлетворяющим запрос обеспеченных родителей на личную работу с учеником. При этом в ходе реализации этой задачи тьютор работает как с желаниями ученика, так и с запросами родителя. Институт тьюторства в России лишь начинает зарождаться [19]. Понимание «тьюторства» активно обсуждается в профессиональных объединениях. В России — это Межрегиональная тьюторская ассоциация (https:// thetutor.ru/). Различие практик осуществления тьюторской деятельности обусловлено социальными контекста­ми, в которых оно формируется и зависит от ожиданий различных социальных групп. Тьюторская профессия пока слабо отграничена от схожих (и также новых) профессиональных функций коуча, ментора, фасилитатора и эдвай­зера [37]. В состав профессий тьютор включен лишь в 2008 г., а профессиональный стандарт утвержден в 2017 г. В должностной функционал тьютора включено множество разноплановых задач по организации процесса индивидуальной работы с обучающимися [41].

Теоретическая рамка исследования

Становление тьюторской роли в современной частной школе нами исследовано в парадигме символического интеракционизма, посредством анализа интеракций во временной перспективе. По Ч. Кули [24; 25] и Дж. Г. Миду [47], переживания индивида относительно себя самого, его самоопределения во многом конструируется из точек зрения других людей, окружающей его социальной группы. «Я» возникает в социальном опыте [47]. Для Г. Блумера [8, 9] принципиальным является тот факт, что значения не предписаны объектам и действиям, они социально конструиру­емы и производятся индивидами в ходе интерпретации, являющейся творческим процессом и ведущей к организации и реорганизации социального пространства. Взаимодействие людей рассматривается в динамике социальных отношений как процесс производства смыслов и интерпретации значений, транслируемых в ходе интеракций. Знание субъективно и является продуктом социальных интеракций, зависит от наблюдателя, от социального и исторического контекста [6]. Универсализация же интерпретаций значений служит формированию социального порядка [8]. Модели социального поведения конструируются в ходе множественных интеракций [6, с. 82].

В данном исследовании использована трактовка символического интеракцио­низма в ключе социологии организаций [11]. С точки зрения институционализма, организации предстают как продукт культурного строительства системы, вызванного стремлением к повышению рационализации [26]. Важную роль играет «повествовательный» характер анализа, интерпретирующий организации как непрекращающиеся интеракции между акторами, формулирующими и осуществляющими намерения, ведущие к достижению коллективной цели [49]. Согласно П. Холлу изучение структурных форм и систем социальных действий в организации необходимо начинать на микроуровне взаимодействий, поскольку именно взаимодействие, по его мнению, является базовой единицей социального порядка и его изучение обеспечивает фундамент для трактовки локальной конвенции или практики на основании анализа сил ее формирующих [46]. И. Чириков [44, с. 4] выделяет процессуальный, трансформирующийся во времени характер взаимодействия участников договорных отношений в организации. А. Стросс писал, что «основания согласованного действия (социального порядка) должны постоянно воспроизводиться, или, другими словами, быть выработанными» [50, р. 148].

Программа исследования

Исследовательский вопрос: какие социальные роли сформировались у тьютора «Хорошколы», и под влиянием каких социальных ожиданий они были сконструированы.

Цель: выявить значение социальных ожиданий в формировании роли тьюто­ра в «Хорошколе».

Задачи:

•     описать ролевой набор тьютора в «Хорошколе»;

•     выявить основания формирования данного ролевого набора;

•     определить роли, сформированные под влиянием социальных ожиданий.

Объект: социальные ожидания ак­торов, вовлеченных в организационное поле тьюторства в «Хорошколе» (родители, дети, педагоги, администрация).

Предмет: ожидания, контексты и интеракции, формирующие тьюторские практики в «Хорошколе».

Гипотеза: в ситуации процесса активного формирования социальной общности новой школы тьютор, через интеракции с родителями, учителями и администрацией, принимает на себя ряд неформальных функций, связанных с индивидуальной работой с учеником сверх образовательных задач. В результате появляется целый спектр ролей для представителя профессии «тьютор», что актуализирует задачу профессионального самоопределения тьютора в системе социальных интеракций.

Методология сбора данных. Применялась качественная стратегия исследования, обусловленная необходимостью глубинного анализа и выявления причинно-следственных связей и скрытых смыслов для достижения цели исследования. Сбор данных проводился посредством проведения глубинных полуформализованных интервью, с использованием разработанной исследовательской программы. В зависимости от категории информантов, исследовательская программа включала в себя несколько дополнительных вопросов, связанных со спецификой данной категории.

На основе пилотажных интервью было определено около 40 вопросов для основного исследования. Примеры: Кто такой тьютор? В чем состоит задача тью- торского сопровождения? Что можно считать продуктом деятельности тьюто­ра? На Ваш взгляд, какие основные направления деятельности тьютора в «Хорошколе»? Почему они именно такие? Что Вы знали о тьюторстве до того, как столкнулись с ним в «Хорошколе»? Изменилось ли Ваше представление? Если да, то как и почему? Изменилось ли тью- торство на протяжении года существования школы? Если да, то в чем проявляются эти изменения и чем, на Ваш взгляд, они вызваны? Как, на Ваш взгляд, ребенок видит тьютора? Кем тьютор является для ребенка? Есть ли разница между позицией тьютора и позицией учителя для ребенка? В чем она заключается?

Выборка и критерии рекрутинга. В ходе сбора эмпирических данных было проведено 21 качественное интервью с различными представителями организационного поля «Хорошколы». Использовалась целевая выборка, построенная путем отбора типичных случаев. В данном контексте это значит, что отбирались люди, во-первых, имеющее отношение к разным потокам (классам), а, во-вторых, люди, придерживающиеся максимально различных мнений о специфике тьютор- ства. Надо отметить, что такой критерий отбора информантов был реализуем благодаря включенности авторов работы в школьные процессы. Таким образом, в выборку вошли следующие категории ин­формантов: тьюторы — 8 человек; родители учеников — 5 человек; представители администрации — 3 человека; руководители потока/учителя предметники — 3 человека; психологи — 2 человека.

Таким образом, были проведены 21 глубинное полуформализованное интервью, запись которых осуществлялась посредством использования диктофона. Интервью выстраивалось и проводилось с учетом требований к исследовательскому интервью С. Квале [18]. Количество информантов для каждой категории определялось исходя из критерия насыщаемости выборки и прироста данных.

Социальный контекст исследования

Школа — один из самых косных и традиционных социальных институтов [9; 13], но конкретно «Хорошкола» создана с ориентацией на самые современные образцы в мировой практике образования. Частное образовательное учреждение «Хорошевская школа» создана в 2013 г. Учредитель Я.В. Греф. В период с 2013 по 2017 гг. действовала только прогимназия (детский сад и начальная школа), директором которой был С.В. Плахотников. 1 сентября 2017 г. открыта Гимназия, набраны 5—8-е классы (в первый учебный год — около 140 учащихся). Директором «Хорошколы» стала Е.И. Булин-Со- колова. «Хорошкола» — школа полного дня, где ученики находятся с 9 до 18 часов. После 18 часов ученики также могут ходить на занятия дополнительного образования.

Ученики 5—8-х классов не делятся на отдельные классы, а учатся потоком и делятся на микрогруппы по различным основаниям (уровень владения предметом или собственный выбор). Учителя организационно привязаны к предметным кафедрам. Действует несколько сопровождающих служб: психологическая служба, социальная служба, тьюторская служба, IT-служба, служба организации воспитательной работы.

При поступлении в «Хорошколу» каждый ученик встречается с конкретным тьютором, который помогает ученику адаптироваться к новым для него условиям. Каждый тьютор сопровождает до 12 хорошкольников. Тьютор регулярно встречается с каждым хо- рошкольником во время выделенного в индивидуальном расписании ученика тьюториале. На тьюториале обсуждаются вопросы, связанные с продвижением в решении образовательных задач. Всего за 2017/2018 учебный год в тьюторской службе стабильно работало 14 человек с разным базовым образованием. Состав тьюторской службы уравновешен по полу. Возраст тьюторов — в пределах от 22 до 38 лет.

Важная особенность социальной ситуации исследования — профессиональная позиция тьютора выстраивалась одновременно с создаваемой образовательной средой гимназии. В какой-то мере эта ситуация сейчас типична для частных школ нового типа. В «Хорош- коле» принято Положение о тьюторской службе, разработаны должностные инструкции тьютора, описаны процессы тьюторского сопровождения в рамках общего описания процессов «Хорош- колы». Однако, придерживаясь идеи социального интеракционизма, мы понимаем, что реальная социальная позиция в сложной системе социальных отношений — это не всегда то же самое, что прописано в документах и произне- 139 сено в декларациях. Интервью проводились ближе к завершению учебного года, когда система социальных отношений в «Хорошколе» приобрела относительную стабильность, структурированность и проработанность.

Результаты исследования

По итогам анализа текстов глубинных интервью и анализа социального контекста мы выделили два параметра, оказавших влияние на формирование социальной функции тьюторской службы в «Хорошколе»: предпосылки, имеющие место на момент начала работы структуры; контексты и интеракции, оказывающие влияние на ее трансформации в процессе работы.

К первой категории, обуславливающей начальные основания, относятся три предпосылки. Первой, наиболее важной предпосылкой является новизна института тьюторства для России [20; 21] и отсутствие практического понимания тьюторской деятельности со стороны всех участников образовательных отношений. Таким образом, мы можем говорить о том, что становление института тью- торства в рассматриваемой организации на начальных этапах имело минимум формальных оснований и происходило во многом эволюционным путем, в ходе адаптации к возникающим ситуациям и взаимодействиям.

Смена нескольких руководителей в начале работы организации и демократичный стиль управления руководителя службы в течении 2017/2018 учебного года привели к тому, что тьюторы, сформировавшись как коллектив, конструировали собственную идентичность, характеризующуюся, среди прочего, высоким уровнем ответственности за свои действия и готовностью к самостоятельному формированию тьюторских практик, заданных возникающими условиями существования организации: «... в отношении тьюторства — мы его создаем сейчас, и то, как мы его создаем, зависит в большей степени только от нас, и соответственно есть некоторые мнения у руководства. Насколько они совпадают, пока сложно понять, потому что мы редко имеем возможность это обсуждать. Но, на мой взгляд, то, что мы сейчас имеем, — все изменения происходят нашими руками, и никто не против того, что мы делаем» (С. — тьютор).

Второй предпосылкой, задавшей вектор дальнейшего развития рассматриваемой системы, является тот факт, что до начала формирования тьюторства в данной школе представление о работе тью­тора для многих участников организационного поля ограничивалось знаниями об инклюзивном тьюторстве [2; 14; 17]. Это послужило одной из причин смещения тьюторской деятельности к работе со «сложными случаями».

Третьим аспектом, является ролевой конфликт, созданный в первые несколько недель работы школы, когда в условиях выездного лагеря тьюторы оказались в позиции вожатых, работающих не с академическим процессом и самоопределением ученика в нем, а с организационными и дисциплинарными моментами, что привело к фиксации определенного образа тьютора как для детей, так и для других работников школы.

Переходя к интеракциям, оказавшим влияние на становление института тью- торства в «Хорошколе», необходимо подчеркнуть, что анализ позиции тью­тора в структуре школы демонстрирует большую вариативность практик и ролевых ожиданий по отношению к тью- торской деятельности, обусловленную несколькими причинами. Как заметил один из информантов: «Из разных областей, школ, городов, процессов собрали хороших специалистов, которые работают в разных подходах, у которых разный жизненный опыт, которые учились у разных учителей, у которых разные ценности по жизни, которые, может, и связаны с педагогикой, но они очень по-разному воспринимают процесс и много чего по- разному воспринимают, и, тем не менее, все они здесь» (У. — психолог).Такая гетерогенность педагогического состава обусловливает различные ценностные ориентации работников, которые, в условиях первого года работы школы, являются важным основанием выстраивания рабочих процессов. Иными словами, формирование практик различается в зависимости от представлений участников процесса о его идеальном результате. Наглядно данный факт демонстрируют связи тьюторов с руководителями потока, которые практически не были про­строены формально и конструировались на основании личных убеждений сторон.

Формирование взаимоотношений тьюторов и родителей происходит также под влиянием возникающих ситуаций. Создание внутреннего регламента взаимодействия с родителями было вызвано конфликтной ситуацией, возникшей в его отсутствие. Важно отметить, что функцией такого регламента в большей степени является формальное «обезопашивание» роли тьютора в сложных ситуациях. На практике же соблюдение регламента общения по электронной почте с периодом ответа в течение трех дней является добровольным, и многие тьюторы переходят к более неформальному общению с родителями по телефону или через мессендже­ры, что позволяет быстрее реагировать на возникающие запросы.

Вышеупомянутый факт иллюстрирует взаимосвязь формы переговоров и их содержания. Так, тьюторы отмечают, что переход к более неформальной версии коммуникации приводит к расширению спектра взаимодействий тьютора и родителя до вопросов, связанных с бытовыми аспектами и организационными моментами повседневной школьной жизни, напрямую не касающимися тьюторской деятельности. Это, в свою очередь, служит формированию для родителей такой роли тьютора, как «помощник» или даже «няня», являющейся следствием запроса на индивидуальный подход со стороны родителей.

Как работники школы, так и родители отмечают существенные организационные сложности на первых этапах работы школы, связанные с выстраиванием большого количества процессов, многие из которых являются новым опытом в российской системе образования. Несмотря на то, что родители с пониманием относятся к этой ситуации, считая, что «...все сыро. Но по первому году работы совершенно нельзя судить, школе нужно время» (Ч. — родитель ученика), закрытость системы, особенно в первые полгода работы, вызывала у родителей опасения.

Так, невозможность родителей ком­муницировать напрямую с учителями, наблюдать оценки ребенка, ознакомиться с учебным планом, привела к необходимости для тьюторов, как для главной точки входа родителей в школу, работать с вопросами, поступающими от родителей, вне зависимости от того, находятся ли эти вопросы в компетенции тьютора: «Я как бы говорю, но от лица школы, и сам еще не совсем где-то верю, понимаю» (М. — тьютор). Так, одной из ключевых ролей тьютора в «Хорошколе» стало агрегирование и администрирование потоков информации от родителей, ребенка, учителей, администрации, для удовлетворения потребности родителей наблюдать за работой школы и влиять на ее результат.

Поскольку речь идет о школе полного дня, где ребенок находится на протяжении десяти часов, тьютор исполняет важную для родителей роль человека, наблюдающего в течение дня за ребенком и принимающего на себя часть родительских функций. При этом функции эти могут быть различны в зависимости от возраста ребенка, его особенностей и стиля родительства. Таким образом, задачами тьютора, делегированными родителями в связи с желанием иметь близкого человека рядом с ребенком в течение дня, оказываются бытовая помощь, контроль поведения, психологическая поддержка. Помимо этого, как отметили многие ин­форманты, тьютор, является человеком, способным дать объективную обратную связь о ребенке, показать родителям те его стороны, которые могут быть не видны с позиции родителя.

Поскольку «Хорошкола», будучи частным учебным заведением, тем не менее является проектом, ориентированным не на получение прибыли, а на развитие новой образовательной культуры, создание школьного сообщества, включающего работников, детей и родителей, является, с точки зрения администрации, одной из важных задач. Несмотря на строгий отбор и обязательное собеседование родителей при поступлении в школу, создание общей культуры и принятие общих ценностей требует времени и обоюдной работы. Таким образом, тьютор оказывается проводником школьной идеологии не только для ребенка, но и для семьи, зачастую осуществляя работу в триаде «ребенок—родитель—тьютор». То есть желание родителей попасть в среду, создаваемую «Хорошколой», требует от них готовности адаптироваться к этой среде и принять ее ценности, что во многом происходит посредством работы тьютора.

Говоря о взращивании культуры сообщества, необходимо отметить, что само осуществление прямых задач тьюторской деятельности, связанных с движением по индивидуальному образовательному маршруту, постановкой целей и рефлексией, требует возникновения определенной культуры, в том числе и в детском сообществе. Так, ряд информан­тов отметили, что один из показателей эффективной работы тьютора — желание ребенка идти на встречу с тьютором и делиться личными переживаниями, понимание ребенка, зачем ему нужен тьютор.

Можно сказать, что доверие ребенка к тьютору и наличие неформальной связи между ними, являются необходимым основанием для работы второго, поскольку помощь ребенку в его самоопределении невозможна без знания и понимания его интересов, желаний и возможностей. Установление горизонтальной связи, личного, во многом дружеского контакта в таком случае является задачей и базой для работы тьютора, открывающей доступ к личности ученика и к его проявлениям, недоступным родителям: «... знаешь, вот, как будто, есть море. Вот представь, что все, что происходит с ребенком в школе и в жизни вообще, — это море. Огромное море. И вот изначально в положении писали и объясняли так, что, как будто бы, мы отвечаем за эти два квадратных метра, только за воду в этих двух квадратных метрах (имеется в виду образовательный маршрут и академические результаты, — Прим. авт.). Но это, же невозможно! Не именно за территорию, а за воду в этих двух квадратных метрах. А это льется туда-сюда, и все взаимосвязано, и невозможно отвечать только за эту воду» (Н. — тьютор). То есть при помощи тьютора осуществляется ряд родительских функций, связанных с воспитанием и духовным наставничеством, что бывает затруднительно при прямой коммуникации родителя и ребенка при «конфликте поколений».

Обсуждение результатов
исследования

Профессия тьютора, заключающаяся теоретически в сопровождении ученика на его образовательном маршруте, в «Хо- рошколе» наделена широким ролевым набором. Помимо ключевой функции коуча, акселератора, работающего с индивидуальным образовательным маршрутом, роль тьютора включает в себя такие роли, как:

•  администратор запросов и потоков информации, поступающей от родителей, учеников, учителей, администрации;

•  проводник ценностей и идеологии школы, работающий над созданием культуры школьного сообщества;

•  помощник/няня/организатор, оказывающий помощь в решении повседневных вопросов, как родителю, так и ребенку;

•  наблюдатель, способный дать внешнюю оценку и объективную обратную связь, как ребенку, так и родителю;

•   старший товарищ, друг, значимый взрослый;

•   личный психолог.

На этапе завершения первого цикла жизни образовательного сообщества новой школы невозможно провести четкие границу между ролями, сформированными напрямую родительскими запросами, ожиданиями педагогов и администрации, потребностями учеников.

В ситуации формирования сообщества новой школы у тьютора особо выделилась роль проводника декларируемых ценностей школы. Данную роль тьютор играет не только по отношению к ребенку, но и по отношению к родителям. Вступая в сообщество, создаваемое школой, он подтверждает свою готовность к принятию ценностей данного сообщества, что требует времени и работы, осуществляемой, в первую очередь, тьютором. Образовательная практика школы во многом менялась в ходе взаимной адаптации применяемых технологий обучения учителей к уникальным ожиданиям родителей, удовлетворяя их потребность в индивидуализации образовательного процесса и личном подходе. Фактически тьюторы оказались во многом в позиции медиатора при естественном расхождении разнообразных родительских ожиданий и реализуемых учительских практик. И многие «недостроенности» в складывающейся социальной общности новой школы оказались делегированы только определяющейся роли тьютора.

Выявленная вариативность ролевого набора «усредненного» тьютора «Хорошколы», разнообразие осуществляемых практик, наблюдаемых в тьюторской службе, вызванны тремя факторами.

1.  Естественные различия людей, входящих в состав тьюторской службы, обусловленные разными характерами, опытом, вовлеченностью в жизнь школы. Поскольку речь идет о неформальных функциях, тьюторы принимают их добровольно, на основании собственных желаний и возможностей, являющихся индивидуальными.

2.  Различие родительских запросов, ожиданий администрации и учителей, потребностей учащихся, формирующее уникальную структуру взаимоотношений «родитель— тьютор—ребенок», и тем самым создающие многообразие тьюторских практик.

3.  Ситуация складывания социальной общности гимназии-школы, непосредственные события и форматы работы, которые выстраивались на протяжении первого года жизненного цикла новой школы.

Заключение

Для понимания причин существования локального социального порядка значимо изучения неформальных практик интеракций в формирующемся образовательном сообществе. Большая часть смыслов и практик, организующих тьюторскую деятельность в изучаемом локальном сообществе, является продуктом неформальных коммуникаций, возникших в уникальных контекстах.

Выявлено, что ролевой набор и функционал тьютора в «Хорошколе» не является данностью, свойственной рассматриваемой профессии, а выступает продуктом контекстов и интеракций, формирующих содержание уникального института в условиях формирующихся коммуникаций, событий и жизненного уклада школы.

Сейчас нельзя говорить об окончании данного процесса и завершении формирования рассматриваемой социальной роли в формирующемся образовательном сообществе. Мы предполагаем, что ролевой набор позиций тьютора в данном сообществе станет устойчивым, оформленным не ранее завершения третьего цикла жизни сообщества. Изучение дальнейшего развития наблюдаемого организационного поля может продемонстрировать более глубокое понимание причинно-следственных связей, динамики изменений и механизмов создания локального социального порядка, применимых ко всему институту тьюторства, находящегося на первых этапах становления в России.