Введение
В условиях социальных шоков и высокой изменчивости на первый план выходят вопросы совладания людей с происходящими событиями – не только индивидуальная адаптация, но и сохранение важных связей в сообществе. В этой связи в последние годы наблюдается усиление внимания исследователей к теме просоциального поведения (Cirimele et al., 2024; Nowakowska, 2024). Различные формы помощи и заботы о других, в том числе волонтерство, финансовые пожертвования, донорство, становятся особенно важными в периоды различных социальных вызовов (Nowakowska, 2023, 2024; Uchida et al., 2014). Однако, несмотря на повсеместность помощи, которую одни люди оказывают другим, просоциальное поведение представляет собой широкий спектр поведенческих форм.
В дискуссии об адаптационном смысле альтруизма продолжают появляться новые участники и аргументы (Кропоткин, 2024; де Вааль, 2020). Современные вызовы усиливают актуальность взаимопомощи в различных сообществах. Просоциальное поведение в классических работах Н. Айзенберг и ее коллег определяется как добровольное поведение, направленное на принесение пользы другим (Eisenberg, 1990; Eisenberg et al., 1991, 1995, 1999). Исследования показывают, что просоциальное поведение связано с более низкими показателями агрессивности, повышением социальных навыков и благополучием личности (De Guzman et al., 2013; Son, Padilla-Walker, 2019).
Одной из важнейших сред, в которых возможно развитие просоциального поведения, является образование. Системы отношений, которые формируются в школе, могут включать разные формы взаимопомощи, интегрированные в процессы игры, обучения, досуга. Актуальность вопроса развития просоциального поведения в контексте образования подчеркивается интеграцией задач воспитания в образовательный процесс, зафиксированной в Федеральных государственных стандартах образования[1]: ФГОС третьего поколения делают особый акцент на единстве обучения и воспитания. Разработанная для каждого уровня образования федеральная рабочая программа воспитания[2] реализуется в единстве учебной и воспитательной деятельности образовательной организации и в том числе включает воспитание честности, доброты, милосердия, справедливости, дружелюбия и взаимопомощи, уважения к старшим, к памяти предков, а также экологическое воспитание, способствующее формированию экологической культуры, ответственного, бережного отношения к природе, окружающей среде. С 2023 года во всех российских школах внедрена должность советника директора по воспитанию, в задачи которого входит организация мероприятий, решающих воспитательные задачи, в том числе развитие волонтерских проектов с участием школьников [3].
Просоциальное поведение преимущественно изучается в его отдельных формах (волонтерство, донорство и др.) (Dunfield, 2014; Bulygina, 2024; Nowakowska, 2023, 2024; Binfet, Passmore, 2019; Гришунина, Пятакова, 2014; Сахарова и др., 2024). Однако редко ставится вопрос о классификации разновидностей просоциального поведения, отсутствует конвенциональное представление о том, что эмпирически представляет из себя просоциальное поведение и какие формы оно может принимать. Соответственно, возникают сложности с сопоставлением результатов отдельных исследований. Цель данной статьи – рассмотреть доминирующие в научном поле типологии просоциального поведения и обсудить их потенциал для использования в образовательном контексте. Новизна работы определяется редким обращением к деконструкции типологий просоциального поведения и попыткой посмотреть на просоциальное поведение во всем его разнообразии.
Типологии просоциального поведения
Рассмотрим три наиболее цитируемые типологии, которые мы обнаружили, опираясь на данные наукометрической базы Lens[4], которая аналогична по своему контенту базе Google Scholar, но предлагает больше возможностей для анализа результатов поиска. Постараемся проиллюстрировать обсуждаемые типологии примерами из школьного контекста.
1. Типология Н. Айзенберг и коллег (1999)
В предложенной в 1999 году типологии просоциального поведения выделяются три формы: помощь (helping), совместное использование/передача ресурсов (sharing) и утешение (comforting) (Eisenberg et al., 1999). Авторы отмечают, что не считают непосредственно просоциальным поведением такое, которое осуществляется в рамках игрового сюжета.
(1) Помощь — это удовлетворение инструментальной потребности другого, благодаря помощи можно продолжить или завершить целевую деятельность. Например, помощь может состоять в том, что школьник может помочь другу выучить стихотворение, помочь учителю вытереть доску, помочь ребенку маленького роста снять с высокой вешалки куртку и др.
(2) Совместное использование/передача ресурсов отвечает материальной потребности другого и предполагает, что человек отдает или позволяет другому временно использовать свой предмет или другой ресурс. Потребности могут носить разнообразный характер, и данная форма просоциального поведения позволяет их удовлетворить. Например, школьник может поделиться учебником с соседом по парте, который забыл свой; поделиться знанием о том, как решать текстовые задачи про скорость; поделиться бутербродом во время перемены и пр.
(3) Утешение, успокоение представляет собой удовлетворение эмоциональной потребности другого человека, облегчение его эмоционального состояния (печали, обиды, гнева, тревоги и пр.). Например, ребенок может помогать расстроенному из-за оценки другу почувствовать себя лучше, говоря ему поддерживающие слова, обняв, рассказав о своем похожем опыте, угостив карамелькой и др.
Данная типология является одной из первых, основанием классификации в ней выступает потребность другого человека, на которую направлено просоциальное поведение. В образовательной практике типология Н. Айзенберг может применяться для проектирования дифференцированных педагогических воздействий: учителя могут целенаправленно создавать ситуации для развития помощи (парная работа с разноуровневыми учениками), совместного использования ресурсов (групповые проекты с общими материалами) и утешения (обсуждение эмоциональных ситуаций в классе). Данная типология позволяет педагогам диагностировать, какие формы просоциального поведения недостаточно развиты у конкретного ребенка, и выстраивать индивидуальную траекторию воспитательной работы.
Интересно, что во многих последующих публикациях присутствует скрытая отсылка к типологии, но сама она непосредственно не используется. Очень небольшое количество работ посвящено прицельно концептуальной работе с понятием просоциального поведения и его типами (Dunfield, 2014), а также изучению того, как соотносятся между собой агрессивное и просоциальное поведение (McGinley, Carlo, 2007).
В исследованиях, которые обращаются к данной типологии, прежде всего заметно расширение контекста просоциального поведения в лонгитюдном и межстрановом измерениях (Eisenberg et al., 2014; Gibhardt et al., 2024; Van Der Graaff et al., 2018). В частности, это связано с тем, что исследователи (Cirimele et al., 2024) признают, что измерение просоциального поведения невозможно вне культурного и временного контекстов. Исследования показывают гендерные и возрастные различия в развитии просоциального поведения. Применительно к типу просоциального поведения было выяснено, что инструментальная помощь является предпосылкой для развития утешающего поведения среди детей от 2 до 4 лет (Gibhardt et al., 2024).
На основе типологии Н. Айзенберг и коллег создаются и прикладные разработки, например, разрабатываются интервенции, направленные на поддержку просоциального поведения через взаимодействие с природой (Ernst et al., 2024), игру (Purba et al., 2024), осознанность (mindfulness) (Cheang et al., 2019), сострадание (compassion-based) (Kirby et al., 2017). Интервенции носят инклюзивный характер и сфокусированы в том числе на детях со специфическими уязвимостями (Lane, Ledford, 2016). Кроме того, разрабатываются шкалы для оценки проявлений эмпатии (Funk et al., 2008; Pechorro et al., 2017) и просоциального поведения (Caprara et al., 2005; Carlo, Randall, 2002; Richaud et al., 2012).
2. Типология Г. Карло и Б. Рэндалл (2002)
В 2002 году Г. Карло и Б. Рэндалл опубликовали новую типологию, в которой на основе анализа предыдущих теоретических и эмпирических работ выделили шесть типов просоциального поведения: альтруизм, уступчивое (compliant), эмоциональное, публичное, анонимное и экстренное просоциальное поведение (Carlo, Randall, 2002).
(1) Альтруизм вслед за Н. Айзенберг определяется здесь как внутренне мотивированное, добровольное поведение, ориентированное на принесение пользы другим людям без ожидания вознаграждения. Например, школьник может вмешаться в ситуацию травли и защитить школьника, который оказался жертвой преследования, даже если это может привести к негативным последствиям для самого защитника. Такое поведение может быть мотивировано сочувствием (эмпатией) и чувством ответственности за благополучие других.
(2) Уступчивое просоциальное поведение — это помощь другим в ответ на вербальный или невербальный запрос. Подобное реактивное поведение встречается, по словам авторов, чаще, чем спонтанная помощь. Большая часть исследований уступчивого поведения сосредоточена на детях, а не на подростках. Примеры уступчивого поведения – помощь в ответ на просьбу, протягивание руки, если другой споткнулся и пр.
(3) Эмоциональное просоциальное поведение – это реакция на эмоционально заряженные ситуации (например, одноклассник рядом расстроился, рассердился, испугался), оно представляет собой утешение и другие проявления эмпатии и, по всей видимости, аналогично утешению (comforting) из предыдущей типологии.
(4) Публичное просоциальное поведение осуществляется в присутствии аудитории и по крайней мере отчасти определяется желанием субъекта получить одобрение от других, почувствовать признание собственной значимости или получить другие формы вознаграждения. Например, ребенок делится игрушками с другим ребенком, когда за их игрой наблюдают родители; школьник помогает решить трудную задачу однокласснику под присмотром учителя; однако это поведение прекращается (и может превращаться, например, в агрессивное) при исчезновении внимания взрослых.
(5) Анонимное просоциальное поведение ориентировано на интересы другого в условиях отсутствия информации о том, кто именно становится реципиентом ресурсов или помощи. Например, в школе это может быть присоединение ребенка к волонтерским проектам по сбору помощи для детских домов, пожилых людей, приютов для животных без установления непосредственного контакта между школьниками и благополучателями.
(6) Экстренное просоциальное поведение – это реактивное поведение в ответ на критическую ситуацию: например, вызов врача и оказание первой помощи при дорожно-транспортном происшествии и другие ситуации, связанные со спасением и помощью кому-то, оказавшемуся в опасности (травма, пожар, утопление, угроза террористического акта и др.).
В данной типологии скрытым основанием для различения разновидностей являются факторы, запускающие просоциальное поведение, и она более дифференцирована, чем предыдущая типология. Применение типологии Г. Карло и Б. Рэндалл в образовательных практиках может предполагать создание разнообразных ситуаций: от организации экстренной помощи (тренировки по эвакуации, первая помощь) до анонимного волонтерства (благотворительные акции без публичного признания). Важно, чтобы школа обеспечивала баланс между публичным признанием достижений учащихся и возможностями для бескорыстной помощи, что способствует формированию подлинно альтруистической мотивации.
Авторы, цитирующие данную типологию, разработали значительное число опросников для измерения просоциального поведения (Cheng et al., 2024; Luengo Kanacri et al., 2021; Nielson et al., 2017; Zhan et al., 2023). Также по меньшей мере в одной работе авторы обсуждают трудности концептуализации и оценки просоциального поведения (Mallah, 2019).
Исследования показывают, что в число факторов, повышающих проявления просоциального поведения, входят уровень эмпатии (Pang et al., 2022), благополучие (Yuliawati, 2024), надежные отношения с родителями (Wong et al., 2021) и сверстниками (Shi et al., 2020). Просоциальное поведение само по себе служит фактором защиты от употребления детьми и подростками алкоголя (Davis et al., 2024) и совершения ими правонарушений (Schmidt et al., 2023), а также является эффективным копингом для жертв агрессии со стороны сверстников (Griese et al., 2016).
Небольшой массив работ касается роли образования: в них обсуждается, как на системном уровне школа или вуз могут создавать среду для развития просоциального поведения (Alfirević et al., 2023; Costa Martins et al., 2022; Nejati, Shafaei, 2018).
3. Типология П. Боксера, М. Тисак и С. Гольдштейн (2004)
В статье 2004 года П. Боксер, М. Тисак и С. Гольдштейн рассматривают просоциальное поведение в сопоставлении с агрессивным поведением и предлагают по аналогии различать внутри просоциального проактивное (целенаправленное, не связанное с эмоциями) и реактивное (следующее в ответ на определенную ситуацию) поведение (Boxer et al., 2004).
(1) Реактивное просоциальное поведение служит ответом на эмоционально окрашенную ситуацию, например, ребенок помогает другому ребенку, если его вежливо и дружелюбно просят о помощи.
(2) Проактивное просоциальное поведение – манипулятивно и ориентировано на собственные цели субъекта. Такое поведение обусловлено ожиданием вознаграждения и принципиально отличается от традиционных представлений о добровольном и бескорыстном помогающем поведении (альтруизме). Например, ребенок помогает взрослым и старается казаться «хорошим», чтобы получить больше контроля над взрослыми, добиться преференций, например, по сравнению с братьями/сестрами.
Третий тип поведения – альтруизм – добровольные действия, направленные на удовлетворение потребностей других людей и не нацеленные на получение выгоды (например, ребенок помогает другому без просьбы со стороны, исходя из идеи, что помочь в данной ситуации правильно) – был также включен в опрос. Однако авторов интересовало в первую очередь различение реактивного и проактивного просоциального поведения, а альтруистическое поведение они скорее были склонны подвергать сомнению с точки зрения его мотивации.
Интересно, что феномен проактивного просоциального поведения авторы рассматривают как аналог проактивной косвенной агрессии (распускания слухов и сплетен) с точки зрения манипулятивности и эгоцентризма субъекта. Проактивное просоциальное поведение показало высокую положительную корреляцию 0,38 (p < 0,01) с агрессией (Boxer et al., 2004). В образовательной практике типология П. Боксера и коллег может использоваться для анализа мотивации внешне схожих проявлений помощи и для предупреждения манипулятивной «проактивной» просоциальности. Педагоги могут целенаправленно создавать ситуации, в которых поощряется не только факт помощи, но и ее мотивы (обсуждение, рефлексия, групповой анализ моральных дилемм), помогая учащимся отличать действия ради выгоды или признания от подлинно заботливого поведения и снижая риск закрепления «просоциальности» как стратегии получения преференций.
Данная работа, включающая самый амбивалентный взгляд на просоциальное поведение из обнаруженных, находится среди высокоцитируемых. В шлейфе следующих за этой статьей публикаций рассматривается связь агрессивного и просоциального поведения (Arbel et al., 2022), а также просоциальное поведение как фактор защиты от девиантного поведения (Carlo et al., 2014).
Интересно, что в исследовании П. Боксера и др. (Boxer et al., 2004) все типы просоциального поведения обсуждались на материале пяти поведенческих форм (помощь, оказание услуги, распределение ресурсов, отдача во временное пользование, комплименты) и интерпретировались по-разному в зависимости от лежащего за ним мотива и контекста. Судя по всему, это верно и для других обсуждаемых типологий: разновидность просоциального поведения определяется не формой поведения, а тем, что его мотивирует. Вопрос о побуждениях, лежащих за просоциальным поведением, отнюдь не нов. В целом исследования указывают на то, что мотивы просоциального поведения могут носить как альтруистический, так и эгоистический характер; существует большое число моделей, в которых по-разному рассматриваются механизмы его проявления (Логвинова, 2021).
Заключение
Таким образом, мы видим, что три доминирующие в международном научном контексте типологии просоциального поведения в целом отвечают на один общий вопрос: что именно запускает у субъекта просоциальное поведение? При этом налицо трансформация взгляда на сущность просоциального поведения и характер его мотивации. В первой типологии (Eisenberg et al., 1999) оно понимается как ориентированное на различные потребности другого человека с готовностью выстраивать субъект-субъектные отношения. Во второй (Carlo, Randall, 2002) оно дифференцируется по ценностям и потребностям его субъекта, которые могут быть более или менее эгоцентричны или альтруистичны. В третьей (Boxer et al., 2004) оно рассматривается как полностью обусловленное разного рода вознаграждениями, причем инициируется обсуждение проактивного просоциального поведения как циничного, эгоистичного и близкого к агрессии, что серьезно усложняет взгляд на просоциальность.
Перспективы дальнейших исследований включают эмпирическую проверку продуктивности применения различных типологий просоциального поведения для разработки интервенций в российском образовательном контексте. Важным направлением является изучение культурной специфики просоциальных практик, разработка русскоязычных инструментов для оценки различных форм просоциального поведения, а также лонгитюдное исследование развития просоциальности в различных образовательных средах. Особый интерес представляет изучение взаимосвязи между стихийными и институционализированными формами просоциального поведения в школьной среде и их влияния на академические достижения и социально-эмоциональное развитие учащихся.
Решения задачи интеграции просоциального поведения в воспитательные мероприятия в образовательных организациях, как правило, акцентируют институционализированные и наблюдаемые формы (например, волонтерство), оставляя за рамками стихийные проявления просоциальности между учащимися (такие как дружеская взаимопомощь). Проведенный анализ показывает многообразие мотивов, лежащих за просоциальным поведением, которые располагаются между альтруистическим и эгоцентрическим полюсами. Мы полагаем, что усложнение взгляда на просоциальное поведение, выстраивание рефлексивной профессиональной позиции в отношении его вариативности и побуждающих к нему мотивов, а также внимание к стихийным проявлениям просоциальности имеет большое значение для образовательной практики. Рассмотренные типологии позволяют педагогам: а) проектировать разнообразные воспитательные ситуации, охватывающие весь спектр просоциальных проявлений; б) дифференцированно подходить к поддержке различных форм помощи и заботы; в) понимать сложность мотивации за внешне просоциальными действиями и избегать поверхностных оценок поведения учащихся. Это важно для эффективности интервенций, которые проектируются, чтобы решать воспитательные задачи, для педагогической поддержки желаемого поведения школьников в повседневной жизни класса, а также для развития позитивной и поддерживающей организационной культуры школы, которая создает пространство для развития подлинной заботы о других.
[1]Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101). URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050027?ysclid=m6ncej6kwk418406491 (дата обращения: 16.02.2025).
[2]Федеральная рабочая программа воспитания. URL: https://институтвоспитания.рф/upload/medialibrary/ddc/sr3zcu3teyyu74meajjj1vzn171157v9.pdf?ysclid=m6nci77skq909218127 (дата обращения: 16.02.2025).
[3]Волонтерские проекты. URL: https://mcvp.ru/city_events/gorodskie-proekty/volonterskie-proekty (дата обращения: 16.02.2025).
[4] Lens. URL: https://www.lens.org/ (дата обращения: 16.02.2025).