Введение
XXIV Международная научно-практическая конференция молодых исследователей образования «Практико-ориентированная наука: перспективные направления и организационные модели» прошла 6—7 ноября 2025 года 1. Организатором выступил Московский государственный психолого-педагогический университет (МГППУ) при поддержке ведущих академических партнеров.
Конференция стала научной реакцией на происходящие в российском образовании системные изменения — в первую очередь, на реализацию Стратегии развития образования до 2036 года. В этом контексте особенно актуальным оказался диалог молодых исследователей и практиков о том, как наука может обеспечивать доказательную основу для трансформации образовательной среды и поддержки благополучия обучающихся.
Как отметил проректор по научной деятельности МГППУ С.Г. Косарецкий, именно практико-ориентированная наука сегодня становится ключевым инструментом обеспечения устойчивого и эффективного развития образовательной среды, а молодые исследователи — важным ресурсом в этом процессе.
Особое внимание на конференции было уделено проблематике детского и подросткового благополучия в меняющихся социально-культурных условиях. В рамках секции «Психологический портрет современных детей и подростков, включая особо уязвимые категории, условия их благополучия», под руководством Г.В. Семья и Ю.А. Кочетовой, были представлены актуальные эмпирические и теоретические работы, посвященные анализу возрастных, социальных и эмоциональных особенностей современной молодежи 2. Доклады участников охватывали широкий спектр тем — от социокультурных условий развития детей и диагностических подходов к эмоциональному интеллекту до родительской жизнестойкости и оценки субъективного благополучия с учетом социально-демографических факторов.
Актуальность секции обусловлена нехваткой в отечественной психолого-педагогической науке исследований, предлагающих целостный и системный портрет современного ребенка. Существующий дефицит делает представленные эмпирические данные не только востребованными, но и обладающими научной новизной, поскольку направлены на восполнение значимого теоретического и практического пробела в понимании особенностей развития, благополучия и социализации детей и подростков.
Настоящий обзор призван обобщить ключевые идеи, представленные в ходе секции, и продемонстрировать, как современные исследования отвечают вызовам времени, формируя научно обоснованные основания для поддержки благополучия и развития нового поколения.
Программа и методы
Секция была организована с целью создания интегративного пространства для научного самоопределения, профессионального роста и социализации начинающих исследователей — студентов, аспирантов, ученых, специалистов.
Формат мероприятия: круглый стол, посвященный взаимодействию науки и практики по вопросам развития детей и подростков.
Тематически секция была сформирована по направлениям: дошкольное детство (5—7 лет), младший школьный возраст (7—11 лет), подростковый возраст (12—17 лет), субъективное благополучие детей и подростков.
Участники секции имели возможность представить свои исследования в форме устного доклада, принять участие в роли слушателя или опубликовать тезисы в сборнике материалов. Такая структура обеспечивала презентацию научных результатов, организацию научной рефлексии, формирование устойчивых исследовательских сообществ молодых ученых.
Методологически секция была построена на принципах практико-ориентированного научного диалога, направленного на выработку доказательной базы для образовательных преобразований и синергию между научным знанием, педагогической практикой и государственной политикой.
В рамках секции было представлено 9 выступлений по 13—15 минут. В мероприятии приняли участие 189 человек.
Для анализа выступлений на конференции использовался мультимодальный подход: аудиозаписи с диктофонов транскрибировались с применением современных ИИ‑решений для распознавания устной речи, а полученные тексты верифицировались и уточнялись на основе оригинальных презентаций спикеров и видеозаписей выступлений, что обеспечило высокую достоверность и контекстуальную точность данных. Далее проводился тематический анализ текстов с опорой на ключевые понятия культурно‑исторической теории, мультиисточниковые подходы (оценки детей, родителей, педагогов) и исследовательские категории, заявленные докладчиками.
Результаты работы секции «Психологический портрет современных детей и подростков, включая особо уязвимые категории, условия их благополучия»
Дошкольники
Проблема психологического портрета современного дошкольника определяется как теоретической, так и практической значимостью. Как отметили выступающие, педагоги-практики уже давно фиксируют качественные различия между детьми, поступающими в дошкольные учреждения сегодня, и теми, с кем они работали 10—15 лет назад. Эти наблюдения подтверждают гипотезу о том, что социокультурная ситуация развития дошкольника претерпела изменения и требует научного осмысления и эмпирической верификации.
Исследование «Психологический портрет современного дошкольника», представленное И.А. Бурлаковой и Е.Е. Клопотовой, было выполнено в рамках культурно-исторического подхода, с опорой на ключевые положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и их последователей. Центральным методологическим конструктом выступило понятие психологического возраста, включающее ведущую деятельность и возрастные новообразования. На этой основе была предложена структура портрета, охватывающая три ключевые сферы развития: познавательную, социально-коммуникативную, личностную.
Для сбора эмпирических данных использовался комплекс методик, адаптированных к возрастным возможностям детей и условиям межрегионального исследования. В него вошли:
- картина мира (благополучие; социальное окружение; материальные блага; детские деятельности; удовлетворенность детством; природа);
- образ Я (объективные и субъективные характеристики, детские предпочтения);
- «Рукавички» (согласование усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества);
- интегративные качества (оценка степени развитости семи важнейших качеств и характеристик);
- дезадаптация (уровень адаптации, наличие поведенческих нарушений, просоциальное поведение);
- самостоятельность (степень автономии в быту, деятельности, общении и свободном времени).
Хотя количественные результаты на момент конференции находились в стадии обработки, уже на этапе сбора данных были зафиксированы устойчивые тенденции:
- снижение уровня самостоятельности у детей,
- выраженная зависимость от взрослого в выборе деятельности,
- изменение характера коммуникации со сверстниками.
Эти наблюдения подтверждают необходимость обновления образовательных программ и методов сопровождения в дошкольной сфере. Как подчеркнула И.А. Бурлакова, еще в 1970—1980-х годах Н.А. Короткова и Н.И. Михайленко показали, что реальный портрет ребенка должен лежать в основе проектирования педагогической практики, иначе образовательные программы рискуют «стрелять мимо».
Отмечено, что само понятие «психологический портрет дошкольника» часто используется в профессиональной и научной речи без четкого методологического обоснования. По словам Г.В. Семья, представленное исследование впервые целостно и структурированно обрисовало содержание портрета, выделив именно те характеристики, которые соответствуют возрастным новообразованиям и являются релевантными как для науки, так и для практики: «Это то, что называется достаточность для того, чтобы описать портрет», — резюмировала она, поблагодарив авторов за методологическую прозрачность и практичную концептуализацию.
Доклад Е.В. Ивановой «Портрет эмоционально благополучного дошкольника и родительская жизнестойкость» раскрыл взаимосвязь между социальной ситуацией развития дошкольника и психологическими характеристиками родителей, влияющими на формирование эмоционального благополучия ребенка. Исследование, проведенное на выборке семей, дети которых посещают дошкольные учреждения Москвы, сочетало мультиисточниковую диагностику: оценку благополучия со стороны ребенка, родителей и педагогов. Выборка: 141 ребенок в возрасте от 5 до 7 лет, 282 родителя, 18 педагогов.
Спикер подчеркнула, что в рамках исследования эмоциональное благополучие понималось как устойчивое, положительно окрашенное психическое состояние, формирующееся в контексте адаптации к среде и включающее три взаимосвязанных линии:
- представления ребенка о себе, других и мире;
- эмоциональный опыт и переживания;
- способы взаимодействия со средой и другими людьми.
На основе этого подхода были выделены пять аспектов эмоционального благополучия: личностные характеристики; эмоционально-волевая сфера; коммуникативная компетентность; особенности поведения и деятельности; телесный дистресс (невротические проявления). Диагностика проводилась с использованием адаптированных методик: тест тревожности «Выбери нужное лицо», авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен; тест «Лесенка» в модификации А.М. Прихожан; графический тест «Рисунок семьи» в модификации А.Л. Венгера, а также опросники для родителей и педагогов. Психометрическая проверка подтвердила высокую надежность инструментария (α Кронбаха — 0,919).
Анализ результатов позволил дифференцировать детей на три группы: низкоблагополучные, среднеблагополучные, высокоблагополучные. Примечательно, что во всех трех группах зафиксированы сниженный уровень самоконтроля и повышенная импульсивность, что, по мнению исследователя, может отражать возрастную норму современных дошкольников — импульсивность как особенность поведенческой регуляции, не нарушающая общего благополучия.
Особое внимание было уделено роли родителей в формировании благополучия ребенка. Было показано, что ключевыми семейными предикторами выступают:
- родительская жизнестойкость, понимаемая в терминах Д.А. Леонтьева как совокупность вовлеченности, контроля и готовности принимать риск: у отцов выявлена достоверная положительная связь с уровнем благополучия ребенка, у матерей — тенденция к такой связи;
- стиль детско-родительских отношений: у родителей эмоционально благополучных детей преобладают поддерживающие, а не нарушенные модели взаимодействия;
- супружеские отношения: низкая напряженность защитных механизмов в конфликтных ситуациях коррелирует с более высоким уровнем благополучия ребенка.
В завершение автор сформулировала целостный портрет эмоционально благополучного дошкольника:
- по линии «представления ребенка о себе, других и мире» — стабильная самооценка, умеренная тревожность, элементарные ценностные представления, активность в игре и познавательной деятельности, доверительные взаимоотношения со взрослыми, слабое проявление телесного дистресса;
- по линии «эмоциональный опыт и переживания» — удовлетворенность базовыми потребностями, стабильный эмоциональный фон, развитая эмпатия, низкий уровень дистресса;
- по линии «способы взаимодействия со средой и другими людьми» — благоприятные отношения со сверстниками, низкая агрессивность, средний уровень мотивации и уверенности в себе — при сохранении высокой импульсивности и недостаточного самоконтроля.
Исследование подтвердило, что эмоциональное благополучие дошкольника — это не отсутствие проблем, а сложная, многокомпонентная структура, тесно связанная с психологическими ресурсами родителей и качеством семейной среды.
Младшие школьники
В рамках секции были представлены предварительные результаты исследования личностного развития детей 9—10 лет (учащихся 3—4 классов), проведенного И.Ю. Кулагиной и Е.В. Апасовой в составе проекта «Создание психологического портрета современных детей и подростков и определение условий их благополучия». Исследование фокусируется на младшем школьном возрасте как важном этапе социализации, завершающем «эпоху детства» (Эльконин, 1995) и создающем основу для последующего перехода к подростковому возрасту. При этом, как отмечают авторы, младший школьник психологически остается ближе к дошкольнику, в первую очередь в силу своей ориентации на взрослого, а не на сверстника.
В исследовании выделены три ключевые характеристики, определяющие психологическое благополучие младшего школьника: учебная мотивация; уровень самооценки; сформированность социально-эмоционального навыка взаимодействия со сверстниками и взрослыми, базирующегося на эмоциональном интеллекте.
На момент конференции были обработаны данные предварительной выборки, включающей 2700 учащихся 3—4 классов из различных регионов России. Для диагностики использовались следующие методики:
- опросник «Уровень мотивации учения», авторы И.Ю. Кулагина, Е.В. Апасова, В.В. Федоров, позволяет определить общий уровень развития учебной мотивации младших школьников;
- методика «Лесенка», автор В.Г. Щур, — оценка ребенком себя как ученика и по параметрам «ум», «старательность» и «доброта»;
- методика «Оценка социально-эмоциональных навыков в начальной школе», шкала «Работа с другими», авторы Е.А. Орел, А.А. Куликова, используется для определения особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
Полученные результаты позволили сформулировать следующие эмпирические находки.
- Самооценка у детей 9—10 лет оказалась достаточно высокой, но адекватной, что рассматривается как благоприятный показатель. Как пояснили исследователи, завышенная самооценка, характерная для дошкольного возраста, к окончанию начальной школы постепенно снижается под влиянием систематической обратной связи от учителей и сравнения с одноклассниками. Это снижение свидетельствует о формировании реалистичной самооценки, необходимой для успешной социализации.
- Социально-эмоциональный навык «работы с другими» продемонстрировал относительно высокий уровень сформированности. Авторы связывают это с интенсивной социализацией, происходящей в школьной среде: четкие правила поведения, дисциплинарные рамки, необходимость выстраивать отношения в коллективе способствуют развитию эмоционального интеллекта и навыков сотрудничества.
- Тревожным результатом стало низкое значение учебной мотивации к концу начальной школы. Этот феномен подтверждает данные классических исследований, в частности, проведенных Л.И. Божович в 1960—1970-е гг. (Божович, 2009), зафиксировавших спад мотивации уже в 3-м классе, обычно связанный с утратой новизны учебной деятельности. В современных условиях, по мнению авторов, ситуация усугубляется тем, что дети приходят в школу уже с частично «использованным» познавательным ресурсом вследствие интенсивной дошкольной подготовки, что сокращает период высокой вовлеченности в учебу.
Исследователи подчеркивают, что полученные данные согласуются с более широкой траекторией развития: мотивация, снижающаяся в младшем и подростковом возрасте, как правило, восстанавливается только в старших классах, когда учащиеся осознают связь образования с будущей жизнью. Тем не менее уже на этапе начальной школы необходима целенаправленная психологическая и педагогическая поддержка, направленная на сохранение внутренней мотивации и укрепление позитивной, но реалистичной самооценки.
Авторы планируют продолжить анализ на расширенной выборке, включая учащихся 1—2 классов, что позволит отследить динамику формирования ключевых личностных характеристик с момента поступления в школу и разработать рекомендации для практиков по сопровождению благополучного старта школьной жизни.
В продолжение темы было представлено выступление И.В. Воронковой, посвященное эмоциональному отношению к учению у детей и подростков — важному, но зачастую недооцененному компоненту образовательного процесса.
Как было подчеркнуто, несмотря на то что Федеральный государственный образовательный стандарт декларирует приоритет личностных и метапредметных результатов, в реальной практике основное внимание по-прежнему уделяется предметным знаниям. В условиях стремительного устаревания информации — явления, которое в международной практике даже измеряется специальной величиной «период полураспада компетентности» — критически важно не столько накопление знаний, сколько формирование устойчивого, позитивного эмоционального отношения к процессу познания.
Ссылаясь на классиков отечественной и мировой психологии, спикер напомнил, что Л.С. Выготский подчеркивал неразрывную связь мышления и аффекта, а А.В. Запорожец указывал на «интеллектуализацию эмоций» в младшем школьном возрасте: эмоции становятся «умными», предвосхищающими и требуют целенаправленного педагогического сопровождения. Именно в этот период формируются эмоциональные привычки — устойчивые навыки распознавания, принятия и выражения эмоциональных состояний, которые закладываются в процессе учебного сотрудничества и общения, в том числе со сверстниками. Однако в современной школе «другой» в учебной деятельности все еще ассоциируется преимущественно с учителем, что ограничивает возможности формирования полноценной коммуникативно-эмоциональной среды, необходимой для развития позитивного отношения к учению.
На основе обзора исследований, включая работы Л.И. Божович с 1940-х годов и современные данные А.Д. Андреевой и А.М. Прихожан, было показано, что эмоциональное отношение к учению выступает не просто фоном, а активным регулятором учебной мотивации и поведения. Оно проявляется в мимике, жестах, интонации, речи ребенка и может быть дифференцировано на несколько уровней — от высокой познавательной активности и радости познания до состояния «школьной скуки» (нейтральное, но пассивное отношение) и крайне отрицательного отношения, сопровождающегося отторжением учебной деятельности.
Интересно, что историческая динамика показывает смену акцентов: если в середине XX века отношение к учению было тесно связано с привязанностью к школе, классу и учителю, то уже в 1980—1990-е годы преобладало нейтральное «скучающее» отношение, а в последние годы фиксируется рост доли школьников с высокой познавательной активностью, особенно в выпускных классах основной школы.
В то же время в начальной школе наблюдается тревожная тенденция: снижение учебной мотивации к 3—4 классу сопровождается ослаблением эмоциональной вовлеченности, что требует своевременного вмешательства.
На формирование эмоционального отношения влияют: стиль взаимодействия «учитель — ученик»; характер детско-родительских отношений; тип образовательной среды — при этом именно творческая, поддерживающая среда способствует развитию позитивного отношения к учению.
Исследование эмоционального отношения к учению открывает точку соприкосновения между педагогом и школьным психологом. Совместная диагностика и сопровождение на этой основе позволяют выстраивать более гибкую, ориентированную на психологическое благополучие ребенка стратегию поддержки его образовательной траектории. Эмоциональное отношение к учению — это не второстепенный «эмоциональный фон», а ключевое условие устойчивой мотивации и успешной социализации в условиях быстро меняющегося мира.
Подростки
Особое внимание было уделено анализу современной социокультурной ситуации развития детей и подростков — одного из ключевых факторов, определяющих особенности их психологического портрета. Как подчеркнула Н.Н. Авдеева, любое исследование возрастного развития невозможно вне контекста социокультурной среды, в которой растет ребенок, которая, в свою очередь, претерпевает глубокие и ускоренные трансформации, обусловленные глобальными вызовами эпохи.
Современная социокультурная среда рассматривается в трех уровнях:
- мегасреда — социальное пространство, которое окружает ребенка и определяет духовную и социально-психологическую атмосферу эпохи;
- макросреда — общество, к которому принадлежит ребенок, его социальные институты: школа, система дополнительного образования, семья, средства массовой информации;
- микросреда — социальное окружение ребенка, включающее родителей, педагогов и коллектив сверстников.
Центральным драйвером трансформации признана четвертая информационная революция, в результате которой информация сама по себе стала новой «субстанцией» культуры. Виртуальная реальность, цифровые платформы и социальные сети выступают сегодня новыми агентами социализации, зачастую конкурирующими с традиционными институтами — семьей и школой. Виртуальная психологическая реальность для многих подростков становится «реальнее реальности», формируя идентичность, ценности и поведенческие модели.
Обзор международных исследований выявил три глобальных, взаимосвязанных фактора, оказывающих решающее влияние на развитие современных детей и подростков: диджитализация жизни; трансформация структуры семьи и экономических условий; рост культурного разнообразия и глобализация.
При этом культурный контекст определяет специфику проявления этих тенденций.
В Северной Америке и Канаде отмечается резкий рост тревожности, депрессии и чувства одиночества среди подростков, особенно после 2012 года — периода массового распространения смартфонов и социальных сетей. Давление «культуры достижений» и необходимость формирования «идеального резюме» для поступления в вуз ведут к профессиональному выгоранию уже в подростковом возрасте. Цифровая среда становится главной площадкой для общения и формирования самооценки — через лайки и подписки, что создает как возможности (поиск единомышленников), так и риски (кибербуллинг).
В Западной Европе акцент смещается с академических успехов на баланс между учебой и личной жизнью. Образовательная политика ориентирована на снижение стресса и поддержку общего самочувствия. Здесь также выявляется рост постматериалистических ценностей: экологическая ответственность, борьба за социальную справедливость. Европейский подход к цифровизации предполагает не только предупреждение рисков, но и целенаправленное развитие цифровой грамотности как гражданской компетенции.
В Азии (Китай, Япония, Южная Корея) доминирует экстремальное академическое давление. Подготовка к вступительным экзаменам определяет почти всю жизнь подростка, что приводит к хроническому недосыпу, социальной изоляции и высокому уровню суицидов. Глобализация порождает конфликт поколений: молодежь все больше тяготеет к западным индивидуалистическим ценностям, вступая в противоречие с традиционными коллективистскими ожиданиями. В Японии и Южной Корее зафиксированы крайние формы социальной дезадаптации — феномены хикикомори и каморри, когда подростки годами не покидают свои комнаты, заменяя реальное общение цифровым.
В российской действительности глобальные тренды проявляются в специфической форме. Наблюдается снижение ценности живого детско-родительского общения, делегирование воспитательных функций образовательным учреждениям, вытеснение традиционной детской культуры (игр, книг, национальных героев) цифровым контентом. Ребенок все чаще сталкивается с агрессивной и противоречивой информацией, что затрудняет формирование устойчивой идентичности. Взрослые больше не являются монопольными носителями знаний. Напротив, дети часто опережают их в освоении цифровых технологий, что нарушает традиционную схему передачи опыта «от старших к младшим». Это требует перехода от передачи готовых знаний к формированию способности самостоятельно добывать, критически оценивать и применять информацию.
Спикер обратила внимание на недостаточную проработанность в российской практике идеи «здоровьесберегающей компетентности» — готовности ребенка самостоятельно заботиться о своем физическом и психическом здоровье в условиях цифровой среды. В то время как в других странах этот подход уже интегрирован в образовательные стандарты, в России он остается на периферии педагогического дискурса.
Обсуждению эмоционального интеллекта старших подростков — конструкта, имеющего высокую теоретическую и практическую значимость в контексте современных вызовов подросткового возраста, было посвящено выступление Ю.А. Кочетовой (Кочетова, 2021; Кочетова, Климакова, 2017).
В ходе доклада было подробно рассмотрено понятие эмоционального интеллекта — его генезис, эволюция в научной литературе и актуальность для современной психологии развития. Отмечалось, что, несмотря на широкое распространение термина в научно-популярной литературе, в первую очередь благодаря Д. Гоулману (Кочетова, Климакова, 2021a), его теоретические основы были заложены еще в 1920—1930-х годах Э. Торндайком, который вводил понятие «социального интеллекта». Позднее Д. Гилфорд включил эмоциональные компоненты в свою структурную модель интеллекта. Однако систематическое научное обоснование эмоционального интеллекта как отдельного конструкта принадлежит Дж. Мэйеру, П. Сэловею (Кочетова, Климакова, 2019), которые определили его как способность распознавать, понимать и регулировать собственные эмоции и эмоции других людей. В отечественной психологии значительный вклад в развитие этой идеи внес Д.В. Люсин (Кочетова, Климакова, 2019), предложивший модель, в которой эмоциональный интеллект выступает как совокупность двух ключевых компонентов: внутриличностного (понимание и регуляция собственных эмоций) и межличностного (распознавание и интерпретация эмоций других).
Именно эта модель легла в основу диагностического инструментария исследования «Создание психологического портрета современных детей и подростков и определение условий их благополучия». Выбор методики был обусловлен ее структурной четкостью, валидностью для российской выборки и наличием доказательной базы, что особенно важно в условиях межрегионального и мультидисциплинарного исследования.
На момент конференции сбор данных завершен, ведется их количественный и качественный анализ. Однако уже сейчас исследователи отмечают сложную и неоднозначную картину: у части подростков выражен преимущественно межличностный эмоциональный интеллект (высокая эмпатия, способность «читать» эмоции других), в то время как у других — доминирует внутриличностный компонент (осознанность собственных переживаний, способность к саморегуляции). Особенно примечательно, что эти профили не всегда совпадают с ожидаемыми гендерными или возрастными паттернами, что требует дальнейшего углубленного изучения.
В рамках секции был представлен совместный доклад И.В. Шаповаленко и С.В. Субботина под названием «Образ идеального мужчины у современных подростков». Исследование было инициировано в контексте широкого социально-культурного феномена — кризиса маскулинности, который, начавшись еще в 1970-х годах, в условиях современной трансформации гендерных норм приобретает все более острые формы (Клименко, 2019; Здравомыслова, Тёмкина, 2015). Целью работы стало выявление содержания образа идеального мужчины в представлениях подростков 15—16 лет, а также анализ его структуры через призму традиционных и альтернативных моделей маскулинности.
Авторы исходили из гипотезы, что современные подростки все чаще конструируют образ идеального мужчины на основе эгалитарных ценностей, акцентируя такие черты, как эмпатия, эмоциональная открытость и принятие гендерного равенства, в отличие от классических патриархальных установок. Для проверки гипотезы использовался многокомпонентный диагностический инструментарий:
- методика диагностики межличностных отношений Т. Лири в адаптации Л.Н. Собчик;
- опросник «Изучение развития мужской идентичности (ИРМИ) «Я и другие мужчины», авторы Н.К. Радина, А.А. Никитина;
- авторская анкета «Образец идеального мужчины в моей жизни».
Выборка включала 85 подростков с неравномерным гендерным распределением (преобладали девушки), проживающих в городской и сельской местности, что позволило провести сравнительный анализ.
Полученные данные продемонстрировали двойственность образа идеального мужчины: подростки одновременно приписывали ему как традиционные качества (независимость, лидерство, ответственность, сдержанность в эмоциях), так и черты, характерные для альтернативной маскулинности — эмоциональную выразительность, заботу, нежность, способность к проявлению эмпатии. Такая сочетаемость, по мнению исследователей, отражает не противоречие, а гибридную модель мужественности, формирующуюся в условиях культурной неопределенности и сосуществования разных дискурсов о гендере.
Наиболее популярными типами маскулинности согласно типологии Н.К. Радиной и А.А. Никитиной (Радина, Никитина, 2011) оказались:
- «мягкий» патриархальный — классический мужчина (добытчик, глава семьи, но с «добротой»: заботливый отец, который работает и помогает по дому);
- метросексуальный — современный городской мужчина, который, например, следит за внешностью и модой, ходит в спортзал, умеет готовить, может говорить о чувствах;
- эгалитарный — равноправный партнер в отношениях во всех сферах жизни, без разделения ролей на главенствующие и подчиненные (например, мужчина, который может взять на себя нагрузку по дому, а его жена — строить карьеру, или наоборот).
Анализ по подгруппам выявил значимые различия: мальчики больше ориентированы на традиционные представления о мужественности, а девочки чаще приписывают идеальным мужчинам метросексуальные и черты, традиционно считавшиеся фемининными. Городские подростки демонстрируют более прогрессивные взгляды, а сельские — сохраняют большую приверженность традиционным нормам мужественности. Важным эмпирическим открытием стало то, что в качестве источника идеала подростки в первую очередь указывали ближайшее окружение — отца, брата, дедушку или дядю. На втором месте — публичные фигуры из реального мира, особенно представители музыкального жанра K-pop и спортсмены (футболисты). Виртуальные персонажи (герои фильмов, игр, мультфильмов) оказались наименее значимыми, что опровергает распространенное представление о доминировании медиаобразов в формировании гендерных идеалов.
Как отметила И.В. Шаповаленко, результаты исследования обнадеживают: они свидетельствуют о том, что у современной молодежи формируется более гибкое, многомерное и менее стереотипное понимание маскулинности.
Доклад М.В. Климаковой «Эмоциональный интеллект юношей и девушек в межличностном взаимодействии со сверстниками» посвящен исследованию, направленному на выявление взаимосвязи между уровнем развития эмоционального интеллекта, типами межличностных отношений и социометрическим статусом личности в период ранней юности. Исследование охватило 956 участников и опиралось на модель эмоционального интеллекта Д.В. Люсина (Кочетова, Климакова, 2019; Кочетова, Климакова, 2021b).
Диагностический инструментарий включал: опросник «ЭмИн», автор Д.В. Люсин; «Диагностику межличностных отношений», автор Т. Лири; классическую социометрию Дж. Морено в адаптации М.Р. Битяновой.
Основные результаты исследования показали, что в целом уровень развития компонентов эмоционального интеллекта у юношей и девушек находился в среднем диапазоне, однако межличностное понимание эмоций (способность распознавать и интерпретировать эмоциональные состояния других) оказалось низким как у юношей, так и у девушек. Примечательно, что участники демонстрировали более высокую эффективность в воздействии на чужие эмоции, чем в их понимании, что может свидетельствовать о преимущественно интуитивном или стратегическом, а не эмпатическом характере этого воздействия.
Анализ типов межличностных отношений выявил их умеренную выраженность, что интерпретируется как признак поведенческой гибкости: современные юноши и девушки способны в зависимости от контекста проявлять разнообразные поведенческие стратегии — от альтруистичности и дружелюбия до авторитарности и подчинения.
Социометрический статус большинства респондентов оказался положительным, что позволило исследовать предикторы популярности в группе сверстников. Общая модель статистически значима (F = 101,229, p < 0,05) и объясняет 59,5% вариации социометрического статуса (R² = 0,595), что свидетельствует о ее умеренной предсказательной силе, объясняется такими переменными, как: межличностное понимание эмоций (β = 0,024, p < 0,05) и межличностное управление эмоциями (β = 0,043, p < 0,05). Значимый вклад вносит тип межличностных отношений: альтруистичный (β = 0,040, p < 0,05), дружелюбный (β = 0,027, p < 0,05) и эгоистичный (β = 0,049, p < 0,05).
Однако ключевым открытием стало обнаружение нелинейной (инвертированной U-образной) зависимости между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и социометрическим статусом. Наиболее высокую популярность в группе демонстрировали респонденты со средним уровнем межличностного понимания и управления эмоциями, в то время как очень низкие или очень высокие значения этих компонентов коррелировали со снижением социометрического статуса.
Дополнительный анализ поведенческих характеристик показал, что:
- у участников с низким уровнем межличностного эмоционального интеллекта преобладали подозрительность и подчиняемость;
- у участников с очень высоким уровнем наблюдались выраженные черты авторитарности, агрессивности и эгоистичности.
Полученные результаты позволяют предположить, что крайние проявления эмоционального интеллекта — как в сторону дефицита, так и в сторону гиперразвитости — сопряжены с девиантными или социально неприемлемыми формами поведения, которые снижают привлекательность личности в глазах сверстников.
Эмоциональный интеллект выступает значимым предиктором социометрического статуса в подростковой и юношеской среде, однако оптимальным для достижения популярности является умеренный уровень межличностного эмоционального интеллекта в сочетании со сбалансированной структурой межличностных отношений.
Субъективное и объективное благополучие
В рамках секции И.А. Меркуль затронула тему, касающуюся выявления расхождений между объективными (статистическими) и субъективными оценками благополучия детей.
Она напомнила, что ранее специалистами МГППУ был разработан Индекс детского благополучия, который включает пять доменов: здоровье и сбережение жизни, благополучие семьи с детьми, всестороннее развитие, образование и воспитание, безопасность жизнедеятельности и субъективное благополучие. Первые четыре домена оцениваются на основе официальной статистики, включая данные о рождаемости, охвате медицинскими осмотрами, структуре семей, доступности образования (в том числе для детей с ОВЗ), цифровой грамотности, а также показателях правонарушений среди несовершеннолетних и количестве детей в социально опасном положении. Пятый домен — субъективное благополучие — основан на прямых ответах подростков на вопросы, касающиеся их личного восприятия безопасности, удовлетворенности жизнью и условий проживания.
Анализ субъективных данных выявил существенные расхождения между официальной статистикой и личным опытом детей. Например, несмотря на заявления государственных ведомств об охвате 95—100% детей спортивными и досуговыми программами, значительная часть подростков сообщила об отсутствии реального участия в подобных инициативах.
Особое внимание было уделено домену «безопасность жизнедеятельности». Выявлено, что восприятие безопасности в домашней среде является наиболее чувствительным индикатором субъективного благополучия: подростки, оценивающие свою домашнюю обстановку как «небезопасную», демонстрировали даже более низкий уровень удовлетворенности жизнью, чем те, кто сообщал о регулярном физическом насилии. Также зафиксировано снижение субъективного благополучия у подростков, испытывающих неудовлетворенность уровнем безопасности в районе проживания и в онлайн-пространстве, особенно в контексте кибербуллинга.
Полученные результаты подтверждают необходимость интеграции субъективных оценок детей в систему мониторинга и планирования государственной политики в сфере детства. Они также подчеркивают важность разработки целевых профилактических программ на федеральном и региональном уровнях, ориентированных не только на формальное выполнение показателей, но и на реальные потребности и восприятие благополучия самими детьми.
Данную тему продолжил доклад Г.В. Семья, в ходе которого были представлены эмпирические данные субъективного благополучия российских подростков (N = 48700). Исследование основывалось на оригинальной концепции субъективного благополучия как «зонтичного» конструкта, интегрирующего такие компоненты, как удовлетворенность жизнью, самооценка, позитивный аффект, ощущение безопасности, доверие и перспективы будущего (Ослон и др., 2020). Методика включала 12 субдоменов, охватывающих как внутренние (например, «удовлетворенность собой», «здоровье», «внутренняя сеть»), так и внешние аспекты («отношения с родителями», «внешняя сеть», «нормализация жизни», «учет мнения» и др.) (Семья, 2024).
Анализ выявил значимые различия в уровнях субъективного благополучия в зависимости от социально-демографических и контекстуальных характеристик. Наиболее выраженные различия зафиксированы по территориальному признаку: подростки, проживающие в обычных, социально стабильных регионах, демонстрировали средний уровень субъективного благополучия (M = 0,84 стандартизированных баллов). В то же время у детей из приграничных зон, новых присоединенных территорий, районов с техногенными или природными катастрофами, а также у тех, кто был эвакуирован вследствие боевых действий, наблюдалось статистически значимое снижение по всем субдоменам, особенно по параметрам «физическая и психологическая безопасность», «хронотоп» и «доверие».
Интересную динамику продемонстрировал фактор типа населенного пункта: подростки из сельской местности в целом оценивали свое благополучие выше, чем их сверстники из городов и особенно из региональных столиц. При этом в сельской среде отмечалась высокая удовлетворенность отношениями в семье и социальной включенностью, несмотря на более низкую оценку материального положения и учета мнения.
Семейный контекст оказался одним из сильнейших предикторов субъективного благополучия. Наиболее высокие показатели зафиксированы у подростков, проживающих в полных семьях (с мамой и папой; M = 1,16), тогда как у детей, живущих только с одним из родителей, уровень благополучия снижался в среднем на 1,74 стандартизированных единиц, особенно по субдоменам «внутренняя сеть», «материальное положение» и «хронотоп». Также выявлено, что проживание в кровной семье (включая бабушку, дедушку, опекунов) ассоциировалось с более высоким уровнем благополучия по сравнению с воспитанниками детских домов, хотя последние показали относительно стабильные результаты благодаря внедрению «семейных» форм устройства.
Число детей в семье демонстрировало нелинейную связь с субъективным благополучием: оптимальные показатели наблюдались в семьях с двумя, одним или тремя детьми, тогда как в многодетных семьях (четыре и более) благополучие подростков снижалось, что может указывать на ресурсные ограничения таких семей.
Дополнительными значимыми факторами выступили уровень образования родителей (особенно матери — его наличие положительно коррелировало с благополучием ребенка) и владение языком обучения: подростки, плохо владеющие русским языком, демонстрировали снижение субъективного благополучия на 20% по сравнению со сверстниками, что подчеркивает важность языковой инклюзии в образовательной политике.
Наконец, участие в общественных организациях и движениях оказалось связано с повышением субъективного благополучия по всем измеряемым параметрам. Наиболее высокий показатель зафиксирован у участников движения «Вперед» и волонтерских организаций.
Аналогичный эффект наблюдался при высокой оценке комфортности образовательной среды и качества отношений с педагогами, что подтверждает роль школы как ключевого контекста развития благополучия.
Полученные данные формируют основу для разработки целевых программ поддержки детей в уязвимых контекстах и подчеркивают необходимость перехода от исключительно статистических показателей к учету субъективного опыта ребенка в политике благополучия детства.
Обсуждение результатов
Представленные материалы позволяют сформировать целостное, многомерное представление о психологическом портрете современных детей и подростков в России, фокусируясь на условиях их благополучия. Объединяющей идеей докладов выступает понимание благополучия как динамического процесса, формирующегося в сложном взаимодействии индивидуальных ресурсов, семейного контекста, образовательной среды и социокультурной ситуации развития.
Исследования дошкольного возраста демонстрируют снижение самостоятельности, зависимость от взрослого, изменение характера сверстнического общения, обусловленные тем, что современный дошкольник чаще оказывается в позиции пассивного потребителя стимуляции, а не активного субъекта освоения мира. Выявленная устойчивая связь с родительской жизнестойкостью и качеством супружеских отношений подчеркивает, что благополучие ребенка — это отражение благополучия семьи как целостной системы. Примечательно, что даже такая, казалось бы, неблагоприятная черта, как импульсивность, в контексте современного дошкольного развития не всегда выступает маркером дезадаптации, а может быть возрастной нормой, требующей не коррекции, а сопровождения. Это подтверждает тезис о необходимости обновления дошкольных образовательных программ.
Переход к младшему школьному возрасту выявляет парадокс мотивационно-эмоционального раскола: с одной стороны, формируется адекватная самооценка и развиваются социально-эмоциональные навыки, с другой — наблюдается выраженный спад учебной мотивации и эмоциональной вовлеченности. Это согласуется с работами Л.И. Божович, но приобретает новое звучание в условиях гиперстимуляции на дошкольном этапе и снижения «новизны» школьного опыта. Важно, что эмоциональное отношение к учению выступает активным регулятором образовательного процесса, и его формирование требует не только педагогического, но и психологического сопровождения.
В подростковом возрасте четко проявляется влияние глобальных трансформаций — диджитализации, изменения семейных структур, культуры — на развитие личности. Российская специфика заключается в том, что традиционные институты социализации теряют монополию на формирование ценностей, уступая место цифровой среде, которая одновременно предоставляет подростку ресурсы для самоидентичности и создает риски дезориентации. В этой ситуации особенно значимыми становятся эмоциональный интеллект, способность к саморегуляции, гибкость межличностных стратегий. Показано, что оптимальной для социальной адаптации оказывается умеренная выраженность компонентов эмоционального интеллекта в сочетании с гибкостью поведения. Это имеет прямые импликации для практики школьного психолога: диагностика и развитие эмоционального интеллекта должны быть направлены на достижение гармоничного профиля. Исследование гендерных представлений у подростков свидетельствует о том, что современные подростки конструируют гибридную модель маскулинности, сочетающую традиционные (ответственность, лидерство) и альтернативные (эмоциональная открытость, забота) черты. При этом ключевыми источниками формирования идеала остаются реальные близкие люди, а не медийные персонажи, что подчеркивает сохраняющуюся важность семейного воспитания даже в условиях цифровой культуры.
Работы И.А. Меркуль и Г.В. Семья убедительно демонстрируют, что официальная статистика часто не соответствует реальному опыту подростков. Более того, восприятие безопасности в домашней среде оказывается более чувствительным маркером субъективного благополучия, чем даже опыт физического насилия. Это требует перехода от индикаторной модели оценки детского благополучия к опыт-ориентированной, учитывающей голос самого ребенка.
Заключение
Проведенная секция стала значимым шагом в реализации практико-ориентированного научного диалога между начинающими исследователями, практиками сферы образования и разработчиками государственной политики. Основываясь на представленных результатах, можно сформулировать следующие ключевые выводы.
- Современное детство и подростковый возраст требуют нового, контекстуального подхода к построению психологического портрета. Наблюдаемые качественные сдвиги в познавательной, социально-коммуникативной и личностной сферах развития свидетельствуют о том, что психологический возраст ребенка не может пониматься вне социокультурной ситуации развития. Цифровизация, изменение структуры семьи, глобальные культурные тренды и внутренние институциональные вызовы формируют новую «норму» детства, требующую эмпирического осмысления и обновления теоретико-методологических основ возрастной психологии.
- Благополучие детей и подростков — многомерный, динамический и субъективно опосредованный конструкт. Исследования подтвердили, что благополучие нельзя сводить к отсутствию проблем или к формальным показателям. Эмоциональное благополучие детей и подростков тесно связано с ресурсами семьи, качеством образовательной среды и восприятием безопасности. Особенно важно, что субъективное восприятие благополучия детьми зачастую расходится с официальной статистикой, что требует интеграции «голоса ребенка» в систему мониторинга и планирования государственной политики в сфере детства.
- Семья и образовательная среда остаются ключевыми контекстами формирования благополучия, но их роль трансформируется. Родительская жизнестойкость, стиль детско-родительских отношений, супружеская гармония выступают значимыми предикторами эмоционального состояния ребенка.
- Эмоциональный интеллект и эмоциональное отношение к учению — ключевые ресурсы успешной социализации и благополучия. Позитивное эмоциональное отношение к учению оказывается более значимым для долгосрочной мотивации, чем накопление знаний. Это подчеркивает необходимость внедрения в образовательную практику инструментов диагностики и сопровождения эмоционально-личностной сферы, а также развития междисциплинарного взаимодействия педагогов и школьных психологов.
Совокупность представленных исследований позволяет говорить о формировании новой парадигмы в изучении детства: психологический портрет ребенка больше не может быть универсальным. Он должен быть контекстуальным, возрастно-специфичным и ориентированным на ресурсы. Полученные данные создают прочную основу для разработки дифференцированных программ психолого-педагогического сопровождения, ориентированных на поддержку благополучия в условиях социокультурных трансформаций.
Ограничения. Данная статья представляет собой обзор докладов, представленных на секции, и не является единым эмпирическим исследованием. В связи с этим выводы основаны на синтезе разнородных по методологии работ. Часть выводов выступающих основана на предварительной или незавершенной окончательно обработке эмпирических данных. Тем не менее представленные материалы отражают актуальные тенденции и формируют важную основу для будущих системных исследований.
Limitations. This article provides an overview of the presentations delivered in the session and does not constitute a single empirical study. Consequently, its conclusions are based on a synthesis of methodologically diverse works. Some of the presenters’ conclusions rely on preliminary or incompletely processed empirical data. Nevertheless, the presented materials reflect current trends and lay an important foundation for future systematic research.
1 XXIV Международная научно-практическая конференция молодых исследователей образования «Практико-ориентированная наука: перспективные направления и организационные модели». (2025). Московский государственный психолого-педагогический университет. URL: https://mgppu.ru/events/1992 (дата обращения: 11.11.2025).
2 7 ноября 2025 года в рамках XXIV Международной научно-практической конференции молодых исследователей образования «Практико-ориентированная наука: перспективные направления и организационные модели» состоялась работа секции «Психологический портрет современных детей и подростков, включая особо уязвимые категории, условия их благополучия». (2025). Индекс детского благополучия. МГППУ. URL: https://det-blago.mgppu.ru/news/postView.php?id=77 (дата обращения: 15.11.2025).