Психологическая поддержка обучающихся в системе среднего профессионального образования: анализ проблем, потребности специалистов и стратегии создания безопасной среды

Контекст и актуальность. Система среднего профессионального образования (СПО) сталкивается с ростом психоэмоциональных нагрузок на молодежь, особенно на уязвимые категории обучающихся (студенты в период адаптации, дети-сироты, лица с эмоциональным неблагополучием). Психологическая поддержка в этой сфере часто носит реактивный, а не профилактический характер. Цель. Проанализировать основные проблемы психологического благополучия студентов педагогического колледжа (с акцентом на уязвимые категории), выявить профессиональные потребности специалистов, работающих в сфере защиты прав детства, и обосновать стратегические направления создания психологически безопасной образовательной среды. Гипотеза. Эффективная поддержка обучающихся предполагает переход от реактивной модели помощи к проактивной стратегии, основанной на создании психологически безопасной среды и развитии личностного потенциала, что особенно значимо для уязвимых категорий. Методы и материалы. Исследование проведено на базе педагогического колледжа. Проведены диагностика психологического благополучия студентов разных курсов (с использованием модели К. Рифф), а также опрос и анализ профессиональных дефицитов специалистов (кураторов, педагогов-психологов, социальных педагогов). Результаты. Выявлены зоны риска: сферы самопринятия и межличностных отношений. Уязвимые категории студентов демонстрируют более низкие показатели психологического благополучия: недоверие к окружающим, повышенную тревожность, трудности саморегуляции. Установлены системные проблемы в организации поддержки: недостаточная компетентность специалистов в работе с особыми категориями, отсутствие эффективных инструментов профилактики, межведомственная разобщенность, эмоциональное выгорание педагогов. Выводы. Обоснована необходимость перехода к проактивной стратегии поддержки. Ключевыми элементами выступают: психологически безопасная среда как условие; субъектность и автономия обучающихся как цели; компетентность специалистов как ресурс; межведомственное взаимодействие как механизм реализации.

Введение

Современная система образования функционирует в условиях высокой социальной неопределенности, роста психоэмоциональных нагрузок на молодежь и трансформации традиционных институтов социализации. В этих обстоятельствах проблема психологической поддержки обучающихся приобретает не только педагогическое, но и общесоциальное значение. Особую остроту она имеет в системе среднего профессионального образования (СПО), где обучаются молодые люди, находящиеся в сенситивном периоде личностного и профессионального самоопределения, многие из которых относятся к уязвимым категориям и нуждаются в особых формах сопровождения.

Для педагогических колледжей, готовящих будущих учителей и воспитателей, данная проблема имеет двойное измерение. С одной стороны, сами студенты как субъекты образовательного процесса нуждаются в создании условий для психологического благополучия и развития личностного потенциала. С другой стороны, от того, насколько успешно эти условия будут реализованы, зависит качество подготовки будущих специалистов, которым предстоит работать с детьми, в том числе находящимися в трудной жизненной ситуации.

Актуальность исследования подкрепляется стратегическими ориентирами государственной политики. Указ Президента Российской Федерации «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» в качестве приоритетных задач определяет повышение благополучия людей и реализацию потенциала каждого человека¹. Это предполагает создание в образовательных организациях условий, обеспечивающих психологическую безопасность и поддержку для всех категорий обучающихся.

Однако анализ практики показывает, что существующая система психолого-педагогического сопровождения в СПО часто носит фрагментарный характер, ориентированный преимущественно на работу с уже возникшими проблемами, а не на их профилактику и создание развивающей среды. Кроме того, недостаточно изученным остается вопрос о профессиональных потребностях и дефицитах самих специалистов, работающих с уязвимыми категориями студентов.

Цель данной статьи — проанализировать основные проблемы психологического благополучия студентов педагогического колледжа (с акцентом на уязвимые категории), выявить профессиональные потребности специалистов, работающих в сфере защиты прав детства и сопровождения обучающихся, и обосновать стратегические направления создания психологически безопасной образовательной среды как основы эффективной поддержки. Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективная поддержка обучающихся предполагает переход от реактивной модели помощи к проактивной стратегии, основанной на создании психологически безопасной среды и развитии личностного потенциала, что особенно значимо для уязвимых категорий.

Теоретическую основу исследования составляют классические и современные концепции психологической поддержки и безопасности. Проблема психологической поддержки имеет прочную теоретическую базу, восходящую к классическим работам гуманистической психологии (Маслоу, 2019; Селигман, 2013). К. Роджерс подчеркивал, что главное условие позитивного развития личности — это безусловное позитивное принятие со стороны значимых других, эмпатическое понимание и конгруэнтность (Роджерс, 2001). Эти идеи напрямую соотносятся с задачами психологической поддержки: создать такую атмосферу, в которой студент чувствует, что его принимают, слышат и понимают, независимо от его учебных успехов или личных проблем.

В отечественной психологии проблема поддержки разрабатывалась в контексте идей Л.С. Выготского о социальной ситуации развития и зоне ближайшего развития. Применительно к уязвимым категориям детей и молодежи важное значение имеют работы И.А. Баевой, в которых психологически безопасная образовательная среда определяется как состояние, свободное от проявлений психологического насилия, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении и обеспечивающее психическое здоровье всех участников образовательного процесса (Баева, 2002). Для уязвимых категорий обучающихся (сироты, дети из неблагополучных семей, подростки с травматическим опытом) наличие такой среды является критически важным фактором, способным компенсировать дефициты их предшествующего социального опыта.

Вопросы проектирования психологически безопасной образовательной среды в разрезе различных уровней образования рассматривались в ряде современных исследований (Бондаренко, Бурнашева, 2025; Виноградова, 2016; Джиоева, Бесаева, 2024; Кукушкина, Киселева, Савина, 2024; Соколова, Бухтоярова, 2023; Ясвин, 2021).

Модель психологического благополучия К. Рифф предлагает содержательную структуру того, на что именно должна быть направлена психологическая поддержка. Выделенные ею шесть компонентов — самопринятие, позитивные отношения, автономия, управление средой, цель в жизни, личностный рост — задают ориентиры для диагностики и проектирования поддерживающих воздействий (Ryff, 1989; Ryff, Keyes, 1995). Для уязвимых категорий студентов особую значимость приобретают компоненты «позитивные отношения» (как возможность компенсации дефицита доверительных связей) и «автономия» (как основа преодоления выученной беспомощности и иждивенческих установок).

Важное значение для понимания механизмов поддержки имеет понятие личностного потенциала, разрабатываемое Д.А. Леонтьевым. Личностный потенциал рассматривается как интегральная характеристика уровня личностной зрелости, способности к саморегуляции и устойчивости в стрессовых ситуациях (Леонтьев, 2007; Леонтьев, 2011). Развитие личностного потенциала становится ключевой задачей психологической поддержки, особенно для тех студентов, чей жизненный опыт не способствовал формированию этой способности. Как отмечает Д.А. Леонтьев (2011), личностный потенциал проявляется в способности человека действовать в условиях неопределенности, сохраняя внутреннюю устойчивость и реализуя свои цели.

Материалы и методы

Дизайн исследования и процедура. Исследование носило характер формирующего эксперимента с элементами кросс-секционного анализа и проводилось на базе ГАПОУ НСО «Новосибирский педагогический колледж № 1 им. А.С. Макаренко» в период с сентября 2024 года по май 2026 года. Исследование включало три этапа: теоретический анализ литературы (2024 г.), констатирующую диагностику (сентябрь 2024 г.), формирующий этап (реализация программы студии «Развитие личностного потенциала», 2024–2026 гг.) и контрольную диагностику (май 2026 г.). Сбор данных осуществлялся в очном формате. Все участники предоставили информированное согласие на участие в исследовании и обработку персональных данных. Гарантировались анонимность и конфиденциальность.

Участники. В исследовании приняли участие 130 обучающихся педагогического колледжа в возрасте от 16 до 21 года (M = 17,8, SD = 1,1), из них 87% (n = 113) женщин и 13% (n = 17) мужчин, что отражает гендерную структуру образовательной организации. Участники были разделены на две группы:

• экспериментальная группа (ЭГ) — 30 человек (участники студии «Развитие личностного потенциала»);
• контрольная группа (КГ) — 100 человек (студенты, не участвовавшие в программе).

Из общей выборки (N = 130) к уязвимым категориям были отнесены 52 человека (40%) на основании экспертной оценки кураторов и результатов скрининговой диагностики (наличие официального статуса ребенка-сироты или лица из числа детей-сирот, повышенные показатели тревожности и низкий уровень самопринятия). В экспериментальной группе уязвимые студенты составили 12 человек, в контрольной — 40 человек.

Инструментарий.

1. Для диагностики психологического благополучия использовалась адаптированная версия «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф в адаптации Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко. Каждый пункт оценивался по 6-балльной шкале.
2. Для диагностики жизнестойкости использовался опросник Personal Views Survey (PVS III-R) С. Мадди в русскоязычной адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой. Методика сохраняет трехфакторную структуру оригинала при расширенном количестве пунктов и оценивает выраженность экзистенциальной позиции, определяющей успешное совладание со стрессом и неопределенностью.
3. Для диагностики смысложизненных ориентаций использовался тест СЖО (Д.А. Леонтьев) — русскоязычная адаптация количественной части теста «Цель в жизни» (Purpose in Life Test, PIL) Дж. Крамбо (Crumbaugh) и Л. Махолика (Maholick). Респондентам предлагалось выбрать одно из двух противоположных утверждений и отметить степень уверенности в выборе по 4-балльной шкале (от 0 до 3).
4. Для оценки профессиональных дефицитов специалистов применялся авторский опросник, включающий 4 блока (компетентность в работе с особыми категориями; инструменты профилактики; межведомственное взаимодействие; эмоциональное выгорание).

Анализ данных. Статистическая обработка проводилась с использованием методов описательной статистики (расчет средних значений M и стандартных отклонений SD). Сравнительный анализ показателей экспериментальной и контрольной групп осуществлялся с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Уровень статистической значимости принимался как p < 0,05. Все расчеты выполнены в ПО SPSS Statistics (версия 26.0).

В процессе подготовки данной работы были использованы языковые модели генеративного искусственного интеллекта для улучшения стилистической точности изложения, уточнения структуры предложений и повышения общей читаемости текста. После использования технологии автор тщательно проверил, пересмотрел и отредактировал содержание по мере необходимости и несет полную ответственность за итоговый вариант статьи.

Результаты

Психологическое благополучие студентов на констатирующем этапе.

Эмпирическое исследование позволило выявить ряд характерных проблем. На констатирующем этапе (сентябрь 2024 г.) показатели психологического благополучия студентов экспериментальной группы (n = 30) были снижены по ряду шкал (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Показатели психологического благополучия студентов экспериментальной (ЭГ)
и контрольной (КГ) групп на констатирующем этапе

Indicators of psychological well-being among students in the experimental group (EG)
and control group (CG) at the baseline stage

Наиболее проблемными областями оказались сферы автономии (ЭГ: M = 30,5, SD = 5,8) и самопринятия (ЭГ: M = 32,6, SD = 7,2). Студенты демонстрировали трудности в самостоятельном принятии решений, зависимость от мнения окружающих, неуверенность, самокритичность.

Показатели жизнестойкости и смысложизненных ориентаций.

На констатирующем этапе у студентов экспериментальной группы зафиксированы следующие показатели жизнестойкости: вовлеченность — 39,2 (7,8), контроль — 32,4 (6,5), принятие риска — 18,9 (4,2), общий показатель жизнестойкости — 90,5 (17,1).

Показатели осмысленности жизни (тест СЖО): общий показатель ОЖ — 103,7 (18,5), что свидетельствует о сниженной осмысленности жизни у части студентов.

Динамика показателей после формирующего эксперимента.

После реализации программы студии «Развитие личностного потенциала» (май 2026 г.) в экспериментальной группе произошли статистически значимые положительные изменения (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Динамика показателей психологического благополучия в ЭГ (n = 30)

Dynamics of psychological well-being indicators in the EG (n = 30)

В контрольной группе (n = 100) положительная динамика выражена значительно слабее: общий показатель психологического благополучия увеличился с 196,8 (35,9) до 202,3 (34,4), разница составила +5,5.

Динамика жизнестойкости в ЭГ. Показатели теста жизнестойкости в экспериментальной группе продемонстрировали следующую динамику:

• вовлеченность: с 39,2 (7,8) до 43,8 (5,6) (+4,6);
• контроль: с 32,4 (6,5) до 38,2 (4,8) (+5,8);
• принятие риска: с 18,9 (4,2) до 23,1 (2,6) (+4,2);
• общая жизнестойкость: с 90,5 (17,1) до 105,1 (12,3) (+14,6).

Анализ профессиональных потребностей и дефицитов специалистов.

Изучение мнений специалистов (N = 45) позволило выявить системные проблемы в организации психологической поддержки (табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Профессиональные дефициты специалистов (N = 45)

Professional competency gaps among specialists (N = 45)

Наиболее острой проблемой специалисты назвали недостаточную компетентность в работе с детьми-сиротами и другими уязвимыми категориями (82%). О признаках профессионального выгорания сообщили 58% опрошенных, причем 15% из них рассматривают возможность смены профессиональной деятельности в ближайшие 2—3 года.

Особого внимания заслуживает сопоставление динамики внутри уязвимой подгруппы. Анализ показал, что студенты экспериментальной группы из числа уязвимых категорий (n = 12) продемонстрировали более выраженный прирост по шкале «Позитивные отношения» (+8,1 балла) по сравнению с общей выборкой ЭГ (+6,3 балла), что говорит о высокой эффективности проактивной среды именно для студентов с дефицитом доверия и травматическим опытом отношений. В контрольной группе уязвимые студенты (n = 40) показали незначительную динамику (+2,3 балла по той же шкале).

Эти данные указывают на то, что уязвимые категории студентов нуждаются в особой, целенаправленной психологической поддержке, ориентированной на компенсацию дефицитов их предшествующего опыта и создание условий для развития личностного потенциала.

Изучение мнений и запросов специалистов позволило выявить ряд системных проблем в организации психологической поддержки.

Первая проблема — недостаточная компетентность в работе с особыми категориями. Многие кураторы и педагоги отмечают, что испытывают трудности при взаимодействии со студентами из числа детей-сирот, не понимают их психологических особенностей, не знают, как выстроить доверительные отношения, как мотивировать их к учебе и участию в жизни колледжа. Отсутствие специальных знаний приводит к тому, что потенциально поддерживающее поведение педагога может восприниматься студентом как навязчивость или формализм.

Вторая проблема — отсутствие эффективных инструментов профилактики. Сложившаяся практика работы строится преимущественно как реагирование на уже случившиеся проблемы: конфликты, пропуски занятий, депрессивные состояния, суицидальные проявления. Профилактическая работа, направленная на укрепление психологического благополучия и развитие личностного потенциала, ведется эпизодически и не носит системного характера. Это связано как с дефицитом времени у специалистов, так и с отсутствием апробированных программ профилактической направленности.

Третья проблема — межведомственная разобщенность. Специалисты органов опеки, социальные педагоги колледжа и психологи часто работают изолированно, обмениваясь информацией лишь в критических случаях. Отсутствует единое понимание целей и методов сопровождения уязвимых категорий, не согласованы критерии эффективности, не выстроены механизмы оперативного взаимодействия.

Четвертая проблема — эмоциональное выгорание самих специалистов. Работа с трудными случаями, отсутствие видимых быстрых результатов, высокая эмоциональная нагрузка приводят к тому, что педагоги, психологи, социальные работники сами нуждаются в психологической поддержке и профессиональной супервизии. Без организации такой поддержки снижается качество их работы и возрастает риск ухода из профессии.

Обсуждение результатов

Выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась. Полученные данные эмпирически доказали эффективность реализованной программы: в экспериментальной группе (n = 30) общий показатель психологического благополучия вырос на 42,5 балла (с 198,7 до 241,2), тогда как в контрольной группе (n = 100) прирост составил лишь 5,5 балла. Жизнестойкость в ЭГ увеличилась на 14,6 балла (с 90,5 до 105,1), а осмысленность жизни — на 18,6 балла (с 103,7 до 122,3).

Выявленные на констатирующем этапе проблемные зоны (низкие показатели автономии — 30,5 балла, самопринятия — 32,6 балла) согласуются с результатами Н.Т. Колесник с соавторами (Колесник, Полянская, Коробко, 2024), которые также отметили снижение психологического благополучия современных студентов в сфере самоотношения и независимости, а также с данными А.А. Пономаренко (Пономаренко, 2023), который отметил сниженные показатели психологического благополучия у студентов колледжей. Данные о профессиональных дефицитах кураторов коррелируют с выводами С.А. Филипповой (Филиппова, 2025), указавшей на связь между эмоциональным выгоранием педагогов и качеством психологической безопасности среды, а эффективность программ психологического сопровождения педагогов в системе СПО была продемонстрирована в исследовании Д.В. Каменских с соавторами (Каменских, Кедярова, Чернецкая, 2025). Наши результаты дополняют исследования И.А. Баевой с соавторами (Баева и др., 2025): для студентов педагогического колледжа фактор «автономии» оказался критически значимым, что, вероятно, связано с их ранним профессиональным самоопределением и необходимостью самостоятельного принятия решений в учебной и практической деятельности. Роль личностного потенциала как ресурса совладания, описанная Д.А. Леонтьевым (Леонтьев, 2011), находит практическое подтверждение в значимом росте показателей жизнестойкости в ЭГ.

Новизна исследования заключается в комплексном анализе «двойного контекста» проблемы: одновременном изучении динамики психологического состояния студентов (с акцентом на уязвимые категории) и профессиональных дефицитов сопровождающих специалистов. Впервые на примере педагогического колледжа эмпирически доказана эффективность проактивной стратегии поддержки через создание студии «Развитие личностного потенциала» и пространства соучаствующего проектирования «Кубрик».

Результаты могут быть использованы для:

• разработки адресных программ психолого-педагогического сопровождения студентов педагогических колледжей, особенно уязвимых категорий;
• создания системы методической поддержки и супервизии для кураторов и социальных педагогов с целью профилактики их выгорания;
• проектирования психологически безопасной образовательной среды через внедрение практик соучаствующего проектирования и студенческого наставничества.

Полученные данные позволяют перейти от констатации проблем к обоснованию стратегических направлений создания системы психологической поддержки. Выявленные дефициты (низкое самопринятие, трудности в отношениях, несформированность саморегуляции) подтверждают необходимость смены парадигмы сопровождения. Опираясь на выявленные профессиональные дефициты специалистов (недостаточная компетентность — 82%, отсутствие профилактики — 76%, межведомственная разобщенность — 68%, эмоциональное выгорание — 58%) и доказанную эффективность формирующего эксперимента, предлагаются следующие стратегические направления.

Первое направление — переход от реактивной модели к проактивной. Как показало исследование, существующая система работает преимущественно «по факту» возникших проблем. Однако, опираясь на идеи К. Роджерса (Роджерс, 2001) о безусловном принятии как условии развития личности, представляется обоснованным положение о том, что подлинная поддержка должна предшествовать кризису. Проактивная стратегия предполагает не ожидание кризисных ситуаций, а создание условий, предотвращающих их возникновение: регулярный мониторинг психологического благополучия студентов с целью раннего выявления зон риска; внедрение программ развития личностного потенциала, адресованных всем обучающимся; создание доступных форматов психологической поддержки (группы взаимопомощи, рефлексивные студии, консультативные пункты).

Второе направление — создание психологически безопасной образовательной среды (Баева, 2002). Для уязвимых категорий студентов, продемонстрировавших в нашем исследовании дефицит доверия и повышенную тревожность, наличие такой среды становится критическим фактором, способным компенсировать дефициты предшествующего социального опыта. Это требует организации неформальных пространств для общения и совместной деятельности («третьих мест»), каким в нашем исследовании стало пространство «Кубрик»; поддержки студенческих инициатив и соучаствующего проектирования образовательной среды; формирования в педагогическом коллективе единого понимания принципов психологической безопасности и нетерпимости к любым формам насилия.

Третье направление — развитие субъектности и автономии обучающихся. Согласно теории самодетерминации (Deci, Ryan, 2000; Гордеева, 2010), удовлетворение потребности в автономии является базовым условием внутренней мотивации. Для уязвимых категорий, часто имеющих опыт гиперопеки или безнадзорности, особенно важно создание условий, в которых они могут проявить инициативу, сделать выбор, получить опыт ответственности. Развитие автономии, как подчеркивает Д.А. Леонтьев (Леонтьев, 2011), становится основой преодоления выученной беспомощности и иждивенческих установок. Эмпирическое подтверждение эффективности этого направления — рост показателя автономии в экспериментальной группе с 30,5 до 38,4 балла. Это достигается через предоставление студентам реальных возможностей влиять на образовательный процесс и жизнь колледжа; развитие практик наставничества (в том числе реверсивного, где старшие студенты поддерживают младших); создание ситуаций успеха в разных видах деятельности (учебной, творческой, социальной).

Четвертое направление — повышение компетентности специалистов и их профессиональная поддержка. Выявленный в исследовании дефицит специальных знаний у кураторов и педагогов (82% опрошенных отметили эту проблему), а также риски их эмоционального выгорания (58% сообщили о признаках выгорания) указывают на необходимость системного повышения квалификации и организации супервизорских групп. Работа с уязвимыми категориями требует особых компетенций и является фактором риска для эмоционального благополучия специалистов. Необходимо организовать систематическое повышение квалификации кураторов, психологов, социальных педагогов по вопросам психологии уязвимых категорий и технологий поддержки; создать супервизорские группы для специалистов, работающих с трудными случаями; обеспечить методическое сопровождение их деятельности (банки техник, сценарии занятий, диагностический инструментарий).

Пятое направление — межведомственное взаимодействие. Подтверждением его необходимости стала выявленная разобщенность в работе образовательной организации, органов опеки и социальной защиты (68% специалистов отметили эту проблему). Эффективная поддержка уязвимых категорий невозможна без координации усилий, согласования индивидуальных планов сопровождения студентов из числа детей-сирот, регулярных совместных консилиумов и обмена информацией о правовых и социальных аспектах помощи.

Заключение

Проблема психологической поддержки обучающихся в системе СПО, особенно представителей уязвимых категорий, требует переосмысления сложившихся подходов. Традиционная модель, ориентированная на помощь в кризисных ситуациях, исчерпывает свои возможности в условиях роста психоэмоциональных нагрузок и усложнения социального контекста развития молодежи.

Необходим переход к проактивной стратегии, основанной на создании психологически безопасной образовательной среды, развитии личностного потенциала всех обучающихся и адресной поддержке уязвимых категорий. Ключевыми элементами такой стратегии выступают: субъектность и автономия как цели поддержки; безопасная среда как условие; компетентность специалистов как ресурс; межведомственное взаимодействие как механизм реализации.

Особого внимания требует работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Для этой категории образовательная организация может стать тем местом, где компенсируются дефициты предшествующего опыта, формируется доверие к миру и людям, развивается способность к автономной и ответственной жизни. Однако это возможно только при целенаправленном создании условий, учитывающих их особые потребности и риски.

Ограничения. Ограничением данного исследования является его проведение на базе одного педагогического колледжа, что не позволяет в полной мере генерализовать выводы на всю систему СПО. Перспективой дальнейших исследований может стать разработка и валидизация программ поддержки для разных категорий уязвимых студентов, изучение факторов устойчивости позитивных изменений, а также анализ эффективности различных моделей межведомственного взаимодействия.

Limitations. A limitation of this study is that it was conducted at a single pedagogical college, which does not allow for the full generalization of the findings to the entire system of secondary vocational education. Prospects for further research may include the development and validation of support programs for different categories of vulnerable students, the study of factors contributing to the sustainability of positive changes, as well as the analysis of the effectiveness of various models of interdepartmental interaction.

¹ Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2024 г. № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года». (2024). Официальное опубликование правовых актов. URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202405070015 (дата обращения: 14.01.2026).

1. Баева, И.А. (2002). Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: СОЮЗ.
   Baeva, I.A. (2002). Psychological safety in education: Monograph. Saint Petersburg: SOYUZ Publ. (In Russ.).
2. Баева, И.А., Кондакова, И.В., Соколова, М.-Е.-Л.С., Степанова, Ю.С. (2025). Особенности личностных ресурсов психологической безопасности студентов разных уровней образования в напряженной социальной среде. Психолого-педагогические исследования, 17(2), 3—21. https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170201
   Baeva, I.A., Kondakova, I.V., Sokolova, M.-E.-L.S., Stepanova, Yu.S. (2025). Features of personal resources of psychological safety of students of different levels of education in a tense social environment. Psychological-Educational Studies, 17(2), 3—21. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170201
3. Бондаренко, Е.Н., Бурнашева, Э.П. (2025). Теоретические аспекты управления подготовкой педагогов к проектированию психологически безопасной образовательной среды колледжа. Наукосфера, 9-1, 54—59. https://doi.org/10.5281/zenodo.17060915
   Bondarenko, E.N., Burnasheva, E.P. (2025). Theoretical aspects of managing teachers' preparation for designing a psychologically safe college educational environment. Naukosfera, 9-1, 54—59. (In Russ.). https://doi.org/10.5281/zenodo.17060915
4. Виноградова, И.А. (2016). Психологическая безопасность школьной среды. В: Безопасная образовательная среда в современной школе: материалы научно-практической конференции (с. 89—94). М.: Московский городской педагогический университет. URL: https://elibrary.ru/xauwbd (дата обращения: 16.04.2026).
   Vinogradova, I.A. (2016). Psychological safety of the school environment. In: Safe educational environment in modern school: Proceedings of the scientific-practical conference (pp. 89—94). Moscow: Moscow City Pedagogical University Publ. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/xauwbd (viewed: 16.04.2026).
5. Гордеева, Т.О. (2010). Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории. Психологические исследования, 3(12), Статья 11. https://doi.org/10.54359/ps.v3i12.906
   Gordeeva, T.O. (2010). Self-determination theory: present and future. Part 1: The problems of theory development. Psychological Studies 3(12), Article 11. (In Russ.). https://doi.org/10.54359/ps.v3i12.906
6. Джиоева, А.Р., Бесаева, А.Г. (2024). Психологическая безопасность образовательной среды. Мир науки, культуры, образования, 1(104), 222—225. https://doi.org/10.24412/1991-5497-2024-1104-222-225
   Dzhioeva, A.R., Besaeva, A.G. (2024). The main activities aimed at ensuring the psychological safety of the educational environment. World of Science, Culture, Education, 1(104), 222—225. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/1991-5497-2024-1104-222-225
7. Каменских, Д.В., Кедярова, Е.А., Чернецкая, Н.И. (2025). Результаты апробации программы психологического сопровождения педагогов в системе среднего профессионального образования. Общество: социология, психология, педагогика, 10(138), 50—57. https://doi.org/10.24158/spp.2025.10.5
   Kamenskikh, D.V., Kedyarova, E.A., Chernetskaya, N.I. (2025). The results of the approbation of the program of psychological support for teachers in the system of secondary vocational education. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics, 10(138), 50—57. (In Russ.). https://doi.org/10.24158/spp.2025.10.5
8. Колесник, Н.Т., Полянская, Е.Н., Коробко, А.И. (2024). Психологическое благополучие современных студентов. Проблемы современного педагогического образования, 83-2, 479—482. URL: https://elibrary.ru/ryrmgl (дата обращения: 16.04.2026).
   Kolesnik, N.T., Polyanskaya, E.N., Korobko, A.I. (2024). Psychological well-being of modern students. Problems of Modern Pedagogical Education, 83-2, 479—482. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/ryrmgl (viewed: 16.04.2026).
9. Кукушкина, М.Д., Киселева, Н.С., Савина, А.Д. (2024). Психолого-педагогические условия формирования безопасной среды высшего учебного заведения. Вопросы методики преподавания в вузе, 13(4), 43—55. https://doi.org/10.57769/2227-8591.13.4.03
   Kukushkina, M.D., Kiseleva, N.S., Savina, A.D. (2024). Psychological and pedagogical conditions for the formation of safe environment in higher educational institutions. Teaching Methodology in Higher Education, 13(4), 43—55. (In Russ.). https://doi.org/10.57769/2227-8591.13.4.03
10. Леонтьев, Д.А. (2007). Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл.
    Leontiev, D.A. (2007). Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of meaning reality. Moscow: Smysl Publ. (In Russ.).
11. Леонтьев, Д.А. (2011). Личностный потенциал как потенциал саморегуляции. В: Д.А.Леонтьев (Ред.), Личностный потенциал: структура и диагностика (с. 107—130). М.: Смысл.
    Leontiev, D.A. (2011). Personal potential as a potential of self-regulation. In: D.A. Leontiev (Ed.), Personal potential: structure and diagnosis (pp. 107—130). Moscow: Smysl Publ. (In Russ.).
12. Маслоу, А. (2019). Мотивация и личность. СПб: Питер.
    Maslow, A. (2019). Motivation and Personality. Saint Petersburg: Piter Publ. (In Russ.).
13. Пономаренко, А.А. (2023). Особенности психологического благополучия студентов колледжей творческого и технического направлений. Человеческий капитал, 5(173), 317—325. https://doi.org/10.25629/HC.2023.05.33
    Ponomarenko, A.A. (2023). Peculiarities of psychological well-being of students of colleges of creative and technical directions. Human Capital, 5(173), 317—325. (In Russ.). https://doi.org/10.25629/HC.2023.05.33
14. Роджерс, К. (2001). Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.: Эксмо-Пресс.
    Rogers, C. (2001). On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Moscow: Eksmo-Press Publ. (In Russ.).
15. Селигман, М. (2013). Путь к процветанию. Новое понимание счастья и благополучия. М.: Манн, Иванов и Фербер.
    Seligman, M. (2013). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Moscow: Mann, Ivanov and Ferber Publ. (In Russ.).
16. Соколова, Н.А., Бухтоярова, Е.А. (2023). Проектирование психологически безопасной образовательной среды как компонент подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Инновационное развитие профессионального образования, 1(37), 122—128. URL: https://www.elibrary.ru/oejxzf (дата обращения: 18.04.2026).
    Sokolova, N.A., Bukhtoyarova, E.A. (2023). Designing a psychologically safe educational environment as a component of preparing future teachers for professional activity. Innovative Development of Vocational Education, 1(37), 122—128. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/oejxzf (viewed: 18.04.2026).
17. Филиппова, С.А. (2025). Оценка профессионального благополучия кураторов студенческих групп в контексте обеспечения безопасности образовательной среды. Научно-педагогическое обозрение, 6(64), 125—134. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2025-6-125-134
    Filippova, S.A. (2025). Assessment of professional well-being of student group tutors in the context of ensuring educational environment safety. Pedagogical Review, 6(64), 125—134. (In Russ.). https://doi.org/10.23951/2307-6127-2025-6-125-134
18. Ясвин, В.А. (2021). Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл.
    Yasvin, V.A. (2021). Educational environment: from modeling to design. Moscow: Smysl Publ. (In Russ.).
19. Deci, E.L., Ryan, R.M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227—268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
20. Ryff, C.D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069—1081. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.6.1069
21. Ryff, C.D., Keyes, C.L.M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719—727. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.4.719