Введение
Цифровое общество выступает в качестве нового культурного контекста развития человечества, порождая не просто «другое детство», а принципиально иное пространство взросления (Polianina, Grudzinsky, 2020). Междисциплинарный характер данной проблемы был подтвержден в ходе дискуссии, организованной Исследовательским комитетом Российского общества социологов «Социология детства». Представители различных наук зафиксировали множественность трактовок цифрового детства: оно понимается и как особый период жизни современных детей, связанный с интеграцией виртуальной и социальной реальности, и как социокультурный феномен, и как специфический сегмент общества, в котором процессы формирования идентификации происходят особым, новым образом (Ермаков, Ключко, 2025; Кудрявцев и др., 2024). В научной среде отсутствуют единые представления о том, как именно оценивать цифровую среду детей, и о том, одинакова ли цифровая среда для разных детей, в зависимости от дохода семей, места проживания и т. д. (Кудрявцев и др., 2024). Отсутствие единых представлений о цифровом детстве подчеркивает необходимость междисциплинарных исследований, направленных на изучение и сравнительный анализ «цифрового» и «нецифрового» детства, особенностей психического развития в условиях цифровизации и роли взрослого в этом процессе.
На современном этапе исследований отмечаются некоторые характерные тенденции. Так, меняются условия развития личности: появляется множественная реальность — ребенок совмещает реальность и виртуальную среду, при этом правила в этих средах могут быть разными, а опыт, который получают дети, не имеет аналогов (Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017); перестраиваются психические процессы (появление трансактивной памяти — привычки полагаться на внешние цифровые источники); изменяются детско-родительские отношения (Polianina, Grudzinsky, 2020) и роль взрослых в развитии высших психических функций (Калугина, 2020); цифровая среда по-новому обуславливает проблемы экстернализированного и интернализированного поведения (Михитаева, Гаврилова, 2026).
С другой стороны, исследователи указывают на новые возможности для развития детей, которые открывает цифровая среда. Так, канадское исследование, в котором были проанализированы 60 статей по теме вовлеченности детей в цифровую среду с акцентом на «цифровую грамотность», показало, что цифровые технологии воспринимаются как то, что нужно ограничивать и регулировать, за исключением школы, где цифровая грамотность считалась допустимой, если ее контролировали педагоги; печатные тексты преподносились как важнейшая практика обучения грамоте (Teichert et al., 2021). Исследование, проведенное в Индонезии, включающее анализ 33 публикаций, напротив, показало, что доступ к цифровым ресурсам может способствовать развитию навыков чтения у детей, повысить вовлеченность детей в процесс обучения и их мотивацию (Karnita et al., 2025).
Таким образом, понимание феномена цифрового детства фрагментарно и неоднозначно, отсутствует единая объясняющая модель. Необходимость классификации подтверждается множеством исследований, которые показывают разные результаты.
Научная новизна заключается в систематизации данных о различных факторах цифровой среды, а также в анализе цифровой среды как новой социальной ситуации развития и соотнесении подходов к ее пониманию как орудия и знака.
Практическая значимость и авторский вклад конкретизируются в формулировке психолого-педагогических стратегий, направленных на минимизацию рисков и усиление позитивного потенциала цифровой среды для развития детей, в анализе механизмов цифровой социализации и трансформации социальной ситуации развития, а также роли цифровой среды как орудия и знака, что позволит эффективнее работать с проблемами речевого развития, эмоциональной саморегуляции, тревожности, агрессивного поведения и когнитивной дезорганизации (клиповое мышление, сложная многозадачность) у детей.
Материалы и методы
Источники данных и стратегия поиска. Поиск осуществлялся в рецензируемых научных журналах, включая базы данных eLibrary, CyberLeninka, а также международные базы (Google Scholar, Scopus, Web of Science). Поисковые запросы включали ключевые слова: «цифровая среда», «цифровое детство», «социальная ситуация развития», «цифровое родительство», «агент социализации», «родительское посредничество», «digital childhood», «digital environment», «digital parenting», «agent of socialization», «parental mediation».
Критерии отбора. Включались качественные и количественные эмпирические исследования, затрагивающие вопросы цифровой среды как новой социальной ситуации развития детства, рисков и возможностей цифрового влияния на развитие детей, стратегий цифрового родительства и родительского посредничества. Временной диапазон публикаций — 2015–2026 гг. Критерии исключения: материалы конференций, диссертации, препринты, публикации в нерецензируемых изданиях.
Выборка источников. Всего было отобрано 32 источника, опубликованных в период с 2015 по 2026 год, которые включают:
- отечественные эмпирические и теоретические работы (Веракса и др., 2021; Ермаков, Ключко, 2025; Кудрявцев и др., 2024; Кузнецов, 2015; Меженная, Паламдоржиева, Цыренова, 2024; Рубцова, 2019; Семья и др., 2023; Смирнов, 2023; Солдатова, 2018; Солдатова, Войскунский, 2021; Трофимова, 2022; Федонкина, 2025; Шишов, Кальней, 2025 и др.);
- международные эмпирические и теоретические исследования (Choy, Lau, Wu, 2024; Indah, 2025; Ji, Cui, Liu, 2026; Polianina, Grudzinsky, 2020; Ramos et al., 2025; Su, Yang, 2024 и др.) (Кочетова, Климакова, 2025).
Методы. Теоретический анализ научной литературы. Применялся метод нарративного (обзорного) анализа научной литературы, дополненный элементами тематического анализа для выделения ключевых смысловых категорий (риски, возможности, стратегии родительства).
Процедура анализа. Анализ проводился в несколько этапов: первичный отбор источников по заданным критериям; анализ текстов и данных о дизайне исследования, выборке, основных результатах; группировка результатов по тематическим блокам (цифровая среда как фактор развития; негативные и позитивные эффекты; родительское посредничество); обобщение и интерпретация данных с последующей формулировкой выводов.
Результаты
Цифровая среда как социальная ситуация развития детства
Современная цифровая среда часто рассматривается как новый агент социализации. Цифровая социализация понимается как «процесс овладения и присвоения индивидом социального опыта и социальных связей, которые он приобретает в онлайн-контекстах, воспроизводство этого опыта и социальных отношений в множественной реальности окружающего мира» (Солдатова, Войскунский, 2021, с. 432), а современные технологии выступают в качестве культурных орудий, поскольку опосредуют взаимодействие ребенка с окружающим миром и его когнитивное и личностное развитие, а также становятся неотъемлемой частью всей системы его окружения — от семьи до цифровой культуры (Солдатова, Войскунский, 2021). Таким образом, возникает новый, особый тип детства, в котором использование технологий связано с овладением «…общественным опытом путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и приобретения все большей самостоятельности и автономности» (Солдатова, 2018), принятием социальных ролей, норм и ценностей группы, ее культуры (Кузнецов, 2015). В результате «развивающееся сознание фактически сращивается с внешними орудиями (гаджетами) и знаковой реальностью (Интернетом)» (Солдатова, Войскунский, 2021, с. 432).
О.В. Рубцова подчеркивает, что цифровая среда сочетает в себе черты и орудия (когда используется для воздействия на окружающий мир, например, для передачи информации, решения задач), и знака (когда опосредует психические процессы — общение, игры и т. п.), следовательно, является уникальным феноменом (Рубцова, 2019).
Л.И. Кобышева подчеркивает, что значимым становится не сама среда как таковая, а ее переживание ребенком. Именно оно, будучи связанным с мотивационной сферой, определяет, будет ли окружающая среда влиять на развитие личности. Вместе с тем цифровая среда имеет определенные черты: новый язык и нормы коммуникации, расширение возможностей ролевого экспериментирования и новый социо-ролевой опыт (Кобышева, 2021), новые стратегии общения, поведения (Синенко, Игнатович, 2022), новые способы самопрезентации, проведения досуга и формирования увлечений (Мешкова, 2021).
Исследователи фиксируют стирание границ между детством и взрослостью. A.K. Полианина и A.O. Грудзинский вводят понятие «оптимальной формы» — культурного образца поведения, который Л.С. Выготский рассматривал как цель развития (идеальная форма развития). Как отмечают авторы, в цифровую эпоху эта «оптимальная форма» исчезает, поскольку взрослый, с одной стороны, утрачивает авторитет в сфере технологий, а с другой — технологии заменяют роль взрослого.
С.А. Смирнов вводит понятие «цифрового разлома» в рамках культурно-исторической психологии. Традиционно ребенок в присутствии взрослого совершает опосредствованное действие по овладению своими реакциями с помощью знаков-орудий, поскольку сама ситуация не задает конкретного поведения, которое нужно выполнять. В цифровой среде это не так: гаджет автоматически задает конкретную, определенную систему действий, при этом отсутствует опосредствование поведения орудием и овладение собой, своей реакцией, активным становится техническое устройство, а не человек — происходит функциональная инверсия (Смирнов, 2023).
Таким образом, цифровая среда открывает новые возможности для интериоризации социальных практик, знаковых систем и поведенческих паттернов. Однако ее специфика заключается в том, что она одновременно может как фасилитировать, так и замещать собственное усилие ребенка по овладению своим поведением, вопрос остается дискуссионным.
Риски и возможности цифровой среды
Развитие цифровой среды открывает широкие возможности для коммуникации и обучения, но одновременно порождает серьезные риски — в частности, формы психологического насилия в киберпространстве (кибербуллинг, кибергруминг, секстинг и др.), которые получили распространение с вовлечением детей и подростков в интернет. Подростки особенно уязвимы к таким угрозам: переживаемое кибернасилие — будь то угрозы, оскорбления, травля или несанкционированное распространение личных данных — ведет к депрессии, тревожности, снижению самооценки, проблемам со здоровьем и даже суицидальным мыслям, что нарушает их субъективное благополучие и противоречит статье 19 Конвенции ООН о правах ребенка. Скрытность киберпреступлений и последствия огласки усугубляют ущерб, а недостаточная готовность подростков обращаться за помощью к педагогам и психологам (чаще они делятся проблемами с друзьями — 49%, реже с родителями — 25%) ограничивает возможности поддержки (Семья, 2023).
Двойственная природа цифрового влияния на развитие детей признается большинством авторов. И.Н. Чой, Е. Лау и Д. У в своем исследовании показали, что, с одной стороны, цифровой доступ способствует развитию мелкой моторики, исполнительных функций, математических способностей, цифровой грамотности. При внимательном руководстве со стороны взрослых она может способствовать развитию нейронных сетей, что необходимо для раннего обучения и развития речи. Цифровые игры могут служить инструментом развития эмоциональной компетентности. Д.К. Рамос с соавторами отмечают, что занятия с использованием цифровых игр способствуют развитию эмоциональных навыков, распознаванию и идентификации эмоций, особенно если в процессе участвуют посредники и есть стимулы для рефлексии. При разработке цифровых игр персонажи играют важную роль в работе с эмоциями, особенно в многопользовательских играх (Ramos et al., 2025).
С другой стороны, исследования часто показывают, что чрезмерное использование цифровых устройств в раннем возрасте приводит к задержкам в развитии и проблемам с обучением и поведением. Так, исследования показали нарушение целостности белого вещества в областях мозга, связанных с речью и контролем внимания, после чрезмерного просмотра телевизора в раннем возрасте (Choy, Lau, Wu, 2024). Подчеркиваются потенциальные риски цифровизации детства, среди которых сокращение разнообразия повседневных занятий ребенка, трудности с формированием устойчивого образа себя из-за разных ролей в социальных сетях, клиповое мышление, ослабление связей с реальными социальными общностями (Polianina, Grudzinsky, 2020), снижения уровня развития понимания эмоций, психологического благополучия, любознательности (Веракса и др., 2021).
А.Н. Веракса и др. отмечают, что несоответствующий возрасту контент, длительное экранное время приводят к снижению эмоциональной саморегуляции, сокращению просоциального поведения и увеличению агрессивного поведения, а также тревожности у дошкольников. Соответствующий возрасту контент способствует развитию просоциального поведения и социальных навыков (Веракса и др., 2021).
А.А. Федонкина подчеркивает, что дети и подростки еще не до конца понимают последствия своих действий, что делает их более уязвимыми для вовлечения в деструктивный онлайн-контент. Дети полагаются на немедленное удовлетворение своих потребностей, чем на отсроченное, что провоцирует трудности с регулированием использования цифровых инструментов и платформ, которые могут рекомендовать несовершеннолетним материалы о психических расстройствах, насилии и т. п. Это может вызывать повышенный интерес к данным темам, мысли о возможности реализации увиденного в реальной жизни (Федонкина, 2025).
В цифровую эпоху существенно трансформируются когнитивные и речевые процессы. Е.И. Трофимова отмечает, что цифровые технологии начиная с младшего дошкольного возраста формируют клиповое мышление, что сказывается и на развитии речи: эмоциональное содержание может быть менее заметно, а сама речь, которую воспринимает ребенок, сокращена, грамматика изменена. Ребенок, погруженный в гаджеты, в основном воспринимает речь, а ответ от него не требуется. Такое отсутствие практики приводит к снижению потребности в общении и уровня развития речи. Согласно Е.И. Трофимовой, с проблемами развития речи сталкиваются до 40% дошкольников (Трофимова, 2022). Следуя логике о единстве мышления и речи, такая ситуация может отражаться на развитии интеллектуальной сферы.
Многозадачность
Особого внимания заслуживает феномен многозадачности, вокруг которого сложились полярные позиции. A.K. Полианина и A.O. Грудзинский отмечают, что данный феномен как способность быстро и глубоко обрабатывать информацию является основным для детства. Авторы различают «легкую» и «сложную» формы многозадачности. «Легкая» форма возможна при редком и коротком контакте с медиа, тогда как «сложная» связана с дефицитом оперативной памяти и рассеянностью внимания в результате максимального расширения области внимания, а также неспособностью определять приоритеты (Polianina, Grudzinsky, 2020), снижением эффективности учебной деятельности, трудностями развития памяти (Шишов, Кальней, 2025), снижением концентрации внимания и объема рабочей памяти, развитием импульсивности и трудностями глубокой обработкой информации (Ji, Cui, Liu, 2026).
Е.В. Поликарпова отмечает, что в зарубежных источниках многозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, а в отечественных — как способность человека выполнять несколько операций одновременно (Поликарпова, 2020), совмещать онлайн- и офлайн-активности (Ермаков, Ключко, 2025), привлекательность постоянной стимуляции (Овчинникова, 2025).
В случае высокой устойчивой мотивации, хорошо развитых способностей к саморегуляции действительно может сформироваться навык работы среди отвлекающих факторов. Однако «интериоризация режима многозадачности и формирование на этой основе потребности в постоянном отвлечении при выполнении основного задания ведет к негативным последствиям для когнитивной сферы и к низкой эффективности работы (в случае инфантильной личности)» (Поликарпова, 2020).
Таким образом, цифровая среда предъявляет принципиально новые требования не только к самому ребенку, но и к окружающим его взрослым. Именно эта новая социальная ситуация — с ее рисками, «эмоциональным поворотом», исчезновением «оптимальной формы» и спорным характером многозадачности — диктует необходимость отдельного и системного рассмотрения феномена цифрового родительства. Под этим термином в современной литературе понимается совокупность практик, стратегий и компетенций, направленных на сопровождение детской цифровой активности, формирование у ребенка осознанного и безопасного отношения к технологиям.
Цифровое родительство
Е.М. Цыганова и А.А. Бочавер отмечают, что перспективными и мало исследованными в отечественной науке проблемами являются ценностная и ресурсная стороны использования родителями цифровых технологий, а также разработка и измерение эффективности онлайн-обучения для родителей (Цыганова, Бочавер, 2025).
Центральным понятием многих исследований становится цифровая компетентность, которая влияет на то, как дети пользуются интернетом и развивают собственные цифровые навыки. Цз. Су и В. Ян в своем систематическом обзоре отмечают, что Европейская комиссия разработала базовую концепцию под названием DigComp. Согласно этой концепции, цифровая компетентность — это «уверенное, критическое и ответственное использование цифровых технологий и взаимодействие с ними в целях обучения, работы и участия в жизни общества». Чтобы сделать цифровую грамотность обязательной частью образования, многие страны и организации обновляют и публикуют образовательные политики и учебные программы, в которых развитие цифровой грамотности включено в профессиональные рекомендации для учителей и в процесс обучения учащихся. Цифровая компетентность включает в себя информационную грамотность, умение работать с данными, коммуникацию и совместную работу, медиаграмотность, создание цифрового контента (в том числе программирование), безопасность (в том числе цифровое благополучие и навыки, связанные с кибербезопасностью), вопросы, связанные с интеллектуальной собственностью, решение проблем и критическое мышление (Su, Yang, 2024).
Применительно к социальным медиа С. Хо, M.O. Лвинь, Л. Чэнь и M. Чэнь выделяют четыре основные стратегии родительского посредничества: активное посредничество (обсуждение социальных медиа с детьми и руководство их использованием), ограничительное посредничество (установление правил на время, которое дети проводят в социальных медиа, и связанные с этим виды деятельности), авторитарный надзор (мониторинг и проверка активности детей в социальных медиа путем запроса их паролей и входа в их аккаунты), неинтрузивную инспекцию (наблюдение за активностью детей в социальных медиа путем проверки их публичных постов, комментариев и статусов в профилях). Активное посредничество чаще применяется родителями, которые акцентируют онлайн-возможности, тогда как обеспокоенные рисками используют весь спектр стратегий. Различные типы цифрового посредничества умеренно или сильно коррелируют между собой (коэффициенты корреляции 0,54—0,73), что свидетельствует: когда родители используют один тип посредничества, они с высокой вероятностью применяют и другие (Ho et al., 2019). Кроме того, восприятие родителями рисков и возможностей социальных медиа опосредует выбор стратегий посредничества. Родители, обеспокоенные онлайн-рисками, применяют разнообразные стратегии посредничества (активное, ограничительное, совместное использование, надзор); те же, кто акцентирует возможности, склонны к активному посредничеству и совместному использованию. Восприятие рисков и возможностей связано с возрастом и образованием: более старшие и менее образованные родители видят меньше преимуществ социальных медиа для своих детей по сравнению с более молодыми и образованными. Интересно, что родители, которые больше времени проводят с детьми, больше времени проводят в соцсетях сами, острее воспринимают риски и чувствуют себя более компетентными в цифровом воспитании, склонны к высокой вовлеченности. Напротив, родители, открытые новым технологиям, разведенные или овдовевшие (по сравнению с никогда не состоявшими в браке), склонные к попустительству, видящие больше пользы в соцсетях или чьи дети проводят в соцсетях много времени, демонстрируют минимальную вовлеченность. Авторы также отмечают, что восприятие пользы социальных медиа для детей парадоксальным образом отрицательно предсказывает вовлеченность: чем больше пользы видит родитель, тем менее он вовлечен в посредничество (Zhao, Bazarova, Valle, 2023).
З.И. Корякина, М.А. Старостина, В.Н. Захарова и В.Д. Симонова отмечают, что, проникая во все сферы жизни, цифровые технологии становятся источником потенциальной опасности: распространение деструктивной информации, кибербуллинг, вовлечение в преступную деятельность, цифровая эксплуатация и т. д. На этом фоне проблема правового регулирования ответственного родительства приобретает особую значимость, требуется их нормативное осмысление. Авторы предлагают юридически закрепить цифровые обязанности родителей и критерии их ответственности, а также внедрение инструментов родительского контроля и фильтров (Корякина и др., 2025).
Таким образом, ключевым фактором, превращающим цифровые технологии из фактора риска в ресурс развития, является присутствие взрослого. Именно взрослый, вопреки «цифровому разлому» (Смирнов, 2023) и исчезновению «оптимальной формы» (Polianina, Grudzinsky, 2020), способен восстановить опосредованную структуру действия, способствовать тому, чтобы гаджет выполнял роль культурного орудия, а не заместителя психической функции. Цифровые технологии могут приводить к позитивному развитию личности ребенка тогда, когда они включены в контекст совместной, осмысленной и рефлексивной деятельности с участием взрослого.
В качестве примера рассмотрим позитивные практики цифрового обучения. С. Инда в своем исследовании, посвященном развитию творческого мышления через цифровой сторителлинг (DST) в индонезийских дошкольных классах, показывает, что DST при педагогически грамотном применении активирует три механизма развития творческого мышления: воображение, выразительные мультимодальные возможности и совместное конструирование нарратива. Полученные данные подтверждают, что DST, если применять его как педагогически ориентированную практику, является эффективным инновационным методом развития творческого мышления у детей дошкольного возраста (Indah, 2025). J. Su и В. Ян подтверждают: структурированный и цифровой сторителлинг значительно повышают уровень грамотности и цифровых навыков детей по сравнению с обычными заданиями на чтение и письмо. В экспериментальных условиях, где дети занимались цифровым сторителлингом, их цифровые навыки развивались лучше, чем в контрольных условиях (Su, Yang, 2024). Показателен опыт дошкольных образовательных учреждений, где цифровые технологии интегрируются в экологическое воспитание. П.В. Меженная, Б.С. Паламдоржиева и Ж.В. Цыренова описывают, что коллектив ДОО активно использует цифровые платформы Wordwall, Learningapps, Genially для разработки специальных экологических игр, основанных на сказках, что дает возможность сформировать у дошкольников понимание важности заботы о природе, представления о способах решения некоторых экологических проблем (Меженная, Паламдоржиева, Цыренова, 2024).
Обсуждение
Проведенный анализ позволяет систематизировать имеющиеся подходы к пониманию цифровой среды. Изменение социальной ситуации развития, вызванное цифровой трансформацией, требует пересмотра и уточнения классических понятий, что приводит к появлению различных подходов к пониманию цифровой среды.
Современные исследователи, работая в новой социальной ситуации цифрового детства, по-разному решают вопрос о применимости классических понятий культурно-исторической теории. Мы можем отметить логику расширения понятия «орудие» применительно к новой реальности и, напротив, логику сохранения строгости понятия: если признак орудия утрачен (нет усилия, нет овладения собой), то называть простое цифровое устройство орудием нельзя. Таким образом, гаджет может стать орудием, но не сам по себе, а только в определенных условиях, главное из которых — присутствие взрослого.
Цифровое устройство может приводить к негативным последствиям для развития, если дает готовую навигацию действий, не требующую выбора, не требует от ребенка усилия по саморегуляции, планированию, рефлексии и замещает психическую функцию (память, внимание), а не опосредует ее. Активным агентом становится устройство, а не человек (функциональная инверсия по Смирнову, 2023). В случае, если гаджет выступает как орудие, т. е. ребенок использует его как средство для решения собственной, самостоятельно поставленной задачи, а действие требует рефлексии, планирования, последовательности операций, он может способствовать развитию. Важно, чтобы взрослый присутствовал как соучастник, который задает рефлексивные вопросы: «что ты хочешь сделать?», «как это работает?», «что получилось, а что нет?», «как можно по-другому?», а ошибка становилась поводом для анализа и нового пробного действия.
Таким образом, гаджет становится орудием только в контексте совместной осмысленной деятельности со взрослым. Без взрослого он с высокой вероятностью работает как заместитель психической функции, препятствуя развитию. Это означает, что взрослый должен проектировать ситуации, в которых гаджет оказывается встроен в совместную деятельность, а не заменяет ее.
Полярность оценок феномена многозадачности, выявленная в ходе анализа литературы, может быть объяснена тем, что данный феномен не является монолитным: его влияние зависит от уровня саморегуляции ребенка, характера выполняемых задач и присутствия взрослого, организующего деятельность. Таким образом, многозадачность может выступать как адаптивным навыком (при высокой мотивации и рефлексии), так и фактором когнитивной дезорганизации (при инфантильной личности), что согласуется с общим тезисом о роли взрослого как медиатора цифрового влияния.
Анализ концепции цифровой компетентности (DigComp) показывает, что она должна формироваться не только у ребенка, но и у родителя. Родительская цифровая компетентность включает не только технические навыки, но и понимание рисков, знание стратегий посредничества, способность организовать рефлексивную деятельность ребенка. Низкая цифровая компетентность родителя, выявленная в ряде исследований (Zhao et al., 2023), объясняет парадокс восприятия пользы: родители, не обладающие достаточной компетентностью, склонны к минимальному вмешательству, повышая уязвимость ребенка.
При этом отмечается парадокс родительского посредничества: восприятие цифровой среды как полезной ведет к меньшей вовлеченности родителя в посредничество. Родители, которые видят в цифровых технологиях благо, склонны к минимальному вмешательству, повышая уязвимость ребенка. Возможными причинами могут быть: иллюзия безопасности — если технологии полезны, то ребенку ничего не угрожает, хотя польза образовательного контента не отменяет риски деструктивного; незнание конкретных стратегий посредничества; размытость зон ответственности между родителями и школой — родитель надеется, что школа поможет сформировать цифровую грамотность, что особенно характерно для семей с высоким культурным капиталом, где родители заняты и доверяют институциям; собственная цифровая зависимость родителя — если взрослый сам поглощен гаджетом, у него нет ни времени, ни ресурсов на посредничество; психологические трудности, которые может переживать сам родитель (отсутствие ресурса, снижение эмоционального фона и др.), приводят к тому, что ценность хорошего спокойного поведения воспринимается как безусловное благо, а любая активность, требующая участия родителя (совместный просмотр, обсуждение, игра) — как дополнительная нагрузка, которую родитель избегает.
Примеры позитивных практик, выявленные в ходе анализа литературы (цифровой сторителлинг в индонезийских дошкольных классах, экологические игры с использованием цифровых платформ), подтверждают наш тезис: цифровые технологии становятся ресурсом развития тогда, когда они встроены в педагогически организованную деятельность с участием взрослого, который задает рефлексивные вопросы, помогает оформить замысел и организует обсуждение результатов.
Наш вывод о том, что гаджет становится орудием только в присутствии взрослого, согласуется с результатами метаанализа Чой и др. (2024), показавшего, что родительское посредничество смягчает негативные эффекты экранного времени. Однако, в отличие от Teichert et al. (2021), которые акцентируют ограничительные стратегии, мы подчеркиваем важность активного посредничества и совместной рефлексивной деятельности.
Следовательно, психологическое просвещение для родителей и педагогов, на наш взгляд, должно останавливаться на нескольких пунктах: активная позиция ребенка; взрослый как фасилитатор, который задает вопросы, помогает оформить замысел, организует обсуждение; отсроченный результат, а не мгновенный бонус (ребенок создает продукт, который требует времени, усилия); смысл действий в цифровой среде связан с реальными действиями (например, сортировкой мусора, пониманием природы). Правильная цифровая среда — это не особый тип контента (образовательный вместо развлекательного), а особая структура деятельности, в которую встроено цифровое устройство.
Выводы
На основе проведенного обсуждения можно сформулировать следующие выводы. Цифровая эпоха, характеризующаяся неопределенностью, усложнением социальных связей и многообразием коммуникативных сред, изменяет социальную ситуацию развития ребенка. Анализ рисков и возможностей показывает, что цифровое влияние не является однозначно вредным или полезным. Один и тот же феномен (многозадачность, клиповое мышление) может быть и адаптивным ответом на вызовы среды, и фактором риска. Важно:
- характер контента и алгоритмическая архитектура провоцируют непроизвольное и импульсивное потребление контента. Контент, требующий активного ответа и рефлексии, напротив, может поддерживать развитие;
- возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Дети с несформированной саморегуляцией наиболее уязвимы; дети с высоким уровнем рефлексии и самоконтроля, устойчивыми мотивами могут извлекать пользу даже из сложной цифровой среды.
Цифровые технологии при осознанном педагогическом применении выступают инструментом развития при условии, что их использование опосредовано компетентным взрослым и встроено в осмысленную, соответствующую возрасту деятельность.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практике возрастно-психологического консультирования, профилактической работы и родительского просвещения для дифференциации условий, при которых цифровая среда выступает ресурсом развития либо фактором риска. Рассмотренные в статье критерии (наличие рефлексии, отсроченного результата, усилия по овладению собственным поведением, присутствие взрослого как соучастника) позволяют различить, когда гаджет становится средством развития (Кочетова, Климакова, 2025).
Перспективы дальнейшего изучения видятся в проведении эмпирических исследований, направленных на рассмотрение влияния цифровой среды на развитие ребенка, детско-родительские отношения, на российской выборке. Актуальными направлениями выступают кросс-культурные сравнения, а также разработка и апробация программ психопрофилактики, учитывающих выявленные механизмы влияния цифровой среды.
Ограничения. Настоящая работа является теоретическим обзором и не включает эмпирической проверки выдвинутых положений; в проанализированных источниках заметно преобладают обзорные исследования и теоретические статьи. Эмпирических работ недостаточно, следовательно, многие выводы (например, о роли взрослого как условии превращения гаджета в орудие) остаются на уровне теоретических гипотез и нуждаются в эмпирической проверке. Быстрое развитие цифровых платформ и изменение алгоритмов обуславливают временный характер некоторых выводов, которые могут потребовать уточнения в будущем.
Limitations. This work is a theoretical review and does not include empirical testing of the proposed propositions. The analyzed sources are predominantly review studies and theoretical articles; empirical studies are insufficient. Consequently, many of the findings (for example, regarding the role of the adult as a condition for transforming a gadget into a tool) remain at the level of theoretical hypotheses and require empirical verification. The rapid development of digital platforms and changes in algorithms make some conclusions provisional, potentially requiring revision in the future.