В начале было слово

Такие определения ребенка, как «аномальный» или «дефектный», утверждает автор, не только унижают, но и уничтожают человека. По сути, следует говорить о детях с аномалиями или дефектами, то есть с особенностями развития. Столь радикальное изменение ис-ходной позиции по отношению к ребенку-инвалиду потребовало не ме-нее радикального пересмотра целой серии понятий, связанных с поло-жением в обществе, воспитанием и образованием таких детей. Ста-тья посвящена глубокому и обстоятельному анализу традиционной терминологии и устаревших дефиниций и выработке нового языка, спо-собного транслировать инновационный опыт, накопленный в работе с детьми-инвалидами.

С 22 по 26 марта 2004 года в Московском городском психологопедагогическом университете состоялась Десятая Всероссийская научнопрактическая конференция «Проблемы трансляции и институционализации инновационного опыта в работе с особенными детьми и их семьями». Это была своего рода эстафетная палочка, которую лаборатория инновационного образования детей с особенностями развития, ранее действующая в структуре Института педагогических инноваций РАО, после его реорганизации передала дальше, логически продолжив свой десятилетний путь уже в качестве отдела социально-психологических проблем детства МГППУ.
Конференции зародились в ИПИ РАО в 1994-96гг. в рамках президентской программы «Дети-инвалиды» и по договору с Министерством образования РФ об исследованиях, подготовке аналитических и проектных материалов, проведению всероссийских конференций и выпуску итоговых сборников по проблемам образования детей-инвалидов. А острые дискуссии, касающиеся используемой терминологии на подступах к этой непростой теме, начались с названия первой из конференций - «Реабилитация детей со специальными проблемами средствами образования». Уже в начале пути следовало понять, что именно обсуждается, какой смысл вкладывается в эти слова, а затем выбрать или выработать общий, понятный для всех язык. Ф.И.Тютчев много лет назад заметил: «Мысль изреченная есть ложь». Но мысль, не вложенная в слово, или не словленная (не пойманная), есть слово, лишенное смысла. А это больше, чем ложь. Это, как запятая в известном «казнить нельзя помиловать», может стоить жизни.
Определения:
Реабилитация (с позднелат. rehabilitado - восстановление) - восстановление в правах; восстановление доброго имени; восстановление здоровья и трудоспособности (Словарь иностранных слов, 1989; Словарь русского языка, 1985-1988).
Реабилитация (в отношении инвалидов) - «процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив тем самым средства для изменения их жизни и расширения рамок их независимости. Реабилитация может включать меры по обеспечению и/или восстановлению функций или компенсации утраты или отсутствия функций, или функционального ограничения» (Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Генеральная Ассамблея ООН, 1993).
Образование - процесс усвоения знаний; обучение, просвещение; совокупность знаний, полученных в результате обучения (Словарь русского языка, 1985-1988).
Образование - «социальный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» (Розов, 1992).
Образование - «универсальный способ трансляции общественноисторического опыта, дар одного поколения другому» (Слободчиков, 1999а, с.44-48).
Образование - это «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом» (Закон РФ «Об образовании», 1992).
Образование - «неотъемлемый признак человеческого бытия; направленный процесс становления и самостановления человека» (Слободчиков, Исаев, 1995).
Образование - это «всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры» (Слободчиков, 1999а).
Средство - прием, способ действия для достижения чего-либо; то, что служит какой-либо цели, необходимо для достижения, осуществления чего-либо; предмет, приспособление или их совокупность, необходимые для осуществления чего-либо (Словарь русского языка, 1985-1988).
Выбор велик, и очевидно, что такие понятия, как «реабилитация средствами образования», а тем более, «дети со специальными проблемами», требуют особого обсуждения. К нему и перейдем.
В 1994 году мы стояли на дефектологической равнине у основания неизвестной горы в преддверии то ли обхода ее по равнине, то ли карабканья, восхождения или прокладывания маршрута к вершине.
Цитата (из недр дефектологии):
« Реабилитация средствами образования означает в общем виде восстановление ребенка с нарушением в развитии в правах на наследование культурно-исторического и социального опыта; достижение максимально возможной для данного ребенка интеграции в общество в доступных для него сферах» (Гончарова, Кукушкина, 1996, с.105-112).
Данное определение с большой точностью отражает действительность, но в нем практически все вызывает протест. Реабилитация как восстановление в правах только на наследование и только прошлого, то есть без настоящего и будущего. Наследование не только культурного, но и социального опыта со всеми не разрешенными проблемами таких детей в целом и данного ребенка, в частности. Включение в общество в пределах максимально возможного для данного ребенка и только в доступных сферах, то есть фактическое его исключение в условиях не доступной и не приспособленной для него окружающей среды, включая массовую общеобразовательную школу рядом с домом. Другими словами, не можешь или недоступно, значит - не для тебя.
Очевидно, что путь по равнине в обход горы исключается изначально. Но почему и ради чего все-таки стоит лезть в гору?
Прежде всего, можно ли наследовать дар всего человечества, его культурно- и общественно-исторический опыт в полном объеме даже в специально созданных условиях спецшколы-интерната либо в классах выравнивания и компенсирующего обучения, либо в форме индивидуального и надомного обучения в рамках общеобразовательной школы? Например, за 10 академических часов в неделю суммарно по основным предметам при обучении дома. В этом случае фактически реализуется лишь формальное право ребенка «на достижение и подтверждение определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом». «Поплавком» - как говорят в народе. При глубокой задержке умственного, психического и физического развития дети лишаются и такого «поплавка». Поэтому на начальном этапе мы для себя определили реабилитацию как восстановление в основном и неотъемлемом конституционном праве гражданина РФ на получение образования в соответствии с Законом об образовании, а также - в праве на образование и его получение на основе равной доступности и равных возможностей в соответствии с Конвенцией о правах ребенка.
Цитата :
« Школа является учреждением, предъявляющим стандартные требования к явно нестандартной массе учеников» (Бадалян, 2003).
Действительно, массовая школа ориентирована, прежде всего, на нормативно стандартного здорового ребенка. «Нестандартность» детей возникает из-за особенностей развития различной обусловленности и различного проявления, из-за неприспособленности среды к этим особенностям (Ертанова, 1995; 1999б). Поэтому в характеристике состояния детей мы не используем дополнения «с ограниченными возможностями, особыми нуждами или специальными проблемами», поскольку считаем, что они характеризуют не детей, а объективные обстоятельства, условия их жизнеобеспечения или жизнеустройства. Мы полностью отвергаем такие определения, как «аномальный или дефектный ребенок». И вовсе не по доброте душевной, хотя, на наш взгляд, они не только унижают, но и уничтожают человека. «Аномальный» - значит ненормальный, недоразвитый, то есть недочеловек; «дефектный» - значит ущербный, неполноценный, то есть калека. Между тем, по смыслу - это дети с аномалиями или дефектами развития, то есть дети с особенностями развития.
Цитата :
«Дефектология изучает психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения» (Бадалян, 2003).
Очевидно, что речь идет, скорее, об особенностях психофизиологического развития детей при тех или иных условиях, то есть о проявлениях развития и их обусловленности, нежели о детях как таковых. Поэтому, например, мы говорим «двигательное развитие детей в раннем возрасте при синдроме Дауна», а не «двигательное развитие детей раннего возраста с синдромом Дауна». В первом случае мы подразумеваем особенности (проявления) двигательного развития в условиях (при) синдрома Дауна. Во втором - двигательное развитие (как таковое) детей с синдромом Дауна (как таковых, т.е. детей с ярлыком или с клеймом). Кроме того, по своему смыслу слово «особенность» уже фиксирует нестандартность развития той или иной обусловленности или проявления. Добавление словосочетания «аномальных или дефектных детей» в этом случае избыточно.
При характеристике детей как категории (группы) мы даем смысловое определение - «дети с особенностями развития» или просто «особенные дети», то есть не усредненные, не стандартные, а иные, отличные от других, со своим лицом, с собственным обликом (Ертанова, 1996; 1999а).
Определения:
Лицо - индивидуальный облик, отличительные черты; то, что составляет характерные, отличительные особенности, сущность.
Облик - характер, душевный склад, совокупность внутренних качеств (Словарь русского языка, 1985-1988).
Особо заметим, что все сказанное выше - не лингвистическая акробатика, а ценностная позиция. Восстанавливая доброе имя ребенка, мы одновременно восстанавливаем его в праве на человеческий способ жизни вместо интеграции в обществ о с «культурой полезности».
Цитата :
Культура полезности имеет «единственную цель... - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений... в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» (Асмолов, 1996).
Действительно, такое определение позволяет рассматривать развитие ребенка как не только и не столько созревание и рост по биогенетической программе или целенаправленное формирование полезных для общества и государства ЗУНов (знаний, умений, навыков), а также черт личности, сколько, прежде всего, - становление в нем собственно человеческого, его внутреннего мира, его духа, то есть его духовное развитие. И самое важное - такое определение позволяет ответить на вопрос, при каких условиях ребенок может покинуть «четыре стены» квартиры или специнтерната, уготованные на всю жизнь этим обществом. Только при внутреннем достоинстве и внутреннем чувстве полноценности можно принять адекватное решение и решиться шагнуть через порог в агрессивную среду, отвергающую забракованный «винтик» со сбоем биогенетической программы, особенно в нынешних условиях обесценивания человеческой жизни. Только в самопре- одолении и в самоопределении, вооружившись огромным чувством юмора, а не внешне героически, можно преодолеть внешние препятствия, чтобы жить по-человечески, а не выживать.
В качестве отступления:
Ты здесь на везение не уповай...
В.Высоцкий
И. Сиднин, « Как я ездил, или куда девать костыли »:
«Случилось так, что всю свою сознательную жизнь я вынужден передвигаться на костылях. Изо дня в день мне приходится сталкиваться с трудностями, о которых неинвалиды и не подозревают.
Каждая поездка в городском транспорте превращается в своеобразную «полосу препятствий». Все автобусы, троллейбусы, трамваи имеют высокие ступени и узкие двери, очень часто на входе отсутствуют поручни. Попробуйте на костылях войти в автобус или трамвай, и вы поймете, почему на наших улицах так редко встречаются инвалиды. При поездке в троллейбусе, кроме вышеперечисленных удовольствий, вас может ожидать удар током (ведь костыли имеют металлические части, а быстро соскочить со ступенек на больных ногах невозможно).
К поездке на метро нужно быть готовым не только физически, но и психологически. Преодолев всевозможные ступеньки, эскалаторы, испытав «радость» скольжения по мраморному полу, я вхожу в вагон. Представьте себе реакцию людей. Кто-то смущенно прячет глаза, продолжая сидеть на удобном месте, а кто-то лезет в карман за мелочью. Ну как объяснить людям, что подобная жалость мне совсем не нужна?
Есть еще одна маленькая, но очень важная проблема. Куда деть костыли? Ни в автобусе, ни в троллейбусе, ни в трамвае для них нет места. Особенно четко эта проблема ощущается потому, что весь городской наземный транспорт и метро практически всегда переполнены.
В поездах дальнего следования и электричках - узкие проходы. В купе встает уже знакомая проблема: куда деть костыли? Посещение туалета в вагоне тоже очень затруднено (из-за его размера и отсутствия необходимых поручней). Кроме того, инвалиду трудно преодолеть зазор между платформой и вагоном.
Про путешествия на самолетах долго рассказывать не буду, ведь трудности одни и те же: ступени, узкий проход между кресел, отсутствие свободного места для костылей» (Инвалиды..., 2001).
Надеемся только на крепость рук, На руки друга и вбитый крюк.
В.Высоцкий
С.Прушинский, «Метро»:
«Большинство переходов между станциями метро недоступны для человека на коляске из-за крутых и длинных лестниц. Перила часто начинаются лишь через несколько ступенек, а заканчиваются, не доходя до конца лестницы, при этом они могут неожиданно прерваться колоннадой. Иногда приходится делать переход со станции на станцию по улице или разрабатывать сложные индивидуальные маршруты с несколькими пересадками, если ближайший переход недоступен. На многих станциях метро проблемой является широкий зазор и разная высота между платформой и вагоном. Неожиданное препятствие в виде узкого турникета может возникнуть не только на входе в метро возле будки контролера, но и на выходе со станции. Некоторые контролеры не пускают инвалидов в метро, утверждая, что ездить без сопровождающего нельзя».
В.Зеленская, П. Обиух:
«Контролеры не пускают полностью слепых людей в метро, утверждая, что они не обязаны отвечать за их жизнь. Иногда незрячих принимают за пьяных и препровождают в милицейскую часть для разбирательства. Сами станции метро не оборудованы для инвалидов по зрению. Край платформы не выделяется, так как не оборудован выпуклой и ярко контрастирующей с полом станции полосой, так называемым «лежачим полицейским». Первая и последняя ступеньки в подземных переходах и на станциях метро не окрашены яркой выделяющейся краской. Поэтому многие не могут определить, где начало и конец очередного лестничного пролета. При входе в поезд незрячему человеку трудно определить, где открытая дверь и куда ему шагать. Станции не оборудованы брайлевскими табличками-указателями, поясняющими местоположение и функции того или иного перехода. Трудностью является и определение направления маршрута, т.е. в какую сторону ехать и как это узнать своевременно».
И. Тарасова:
«Находясь в метро, люди маленького роста сталкиваются с неудобствами уже на входе: тяжелые двери не всегда под силу открыть даже физически сильному человеку. При спуске на станцию по лестнице или эскалатору невозможно, как рекомендует в репродуктор дежурный, «держаться за поручни» - они слишком высоки. Человеку, рост которого от 90 до 130 см, трудно перешагнуть через широкую щель между платформой и вагоном. Дотянуться до поручней не представляется никакой возможности. Если захочется ехать сидя, ему придется карабкаться на сидение как четырех- или пятилетнему ребенку» (Инвалиды..., 2001).
Примечание: Добавлю от себя. Если вы на костылях и в метро стоите на краю платформы, то их могут выбить нечаянно, а то и нарочно. Если вы не свалились на рельсы сами, то молите Бога, чтобы на рельсы упал ваш костыль и, желательно, поперек. Тогда движение остановится, костыль достанут, и вы сможете спокойно продолжить свой путь. Если костыль упал вдоль рельсов, то он движению не помешает, и вам, скорее всего, предложат продолжить свой путь на одном костыле либо подождать до глубокой ночи. Ваш костыль достанут, когда отключат напряжение на рельсах и прекратится движение поездов. И это не выдумки. Это из реальной жизни. - О.Е.
Люди, написавшие приведенные выше строки, не ропщут в ожидании, когда у общества появится человеческое лицо и «культура достоинства».
Цитата :
В культуре достоинства «ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики, люди с отклонениями в развитии священны» (Асмолов, 1996).
Эти люди, сталкиваясь с, казалось бы, безвыходными ситуациями, принимают их как вызов и шанс активным образом их изменить. И начинают с себя, со своих единомышленников, с людей на улице, во дворе, в школе. Они идут в школу и объясняют детям, родителям, учителям проблемы совместного обучения и пути их решения, поскольку считают, что ребенок, имеющий инвалидность, должен учиться в «массовой» и «рядом с домом» школе (Ломаем барьеры, 2003).
Действительно, только в таких условиях может быть сохранена привычная, естественная и открытая (не замкнутая) для любого ребенка среда обитания - дом, двор, микрорайон, а также их обитатели - соседи, сверстники, одноклассники, приятели, друзья. И только так ребенок способен интегрироваться в обществе естественным и максимальным образом (Ертанова, 1999б). Значит, в идеале, именно в массовой (не однородно стандартной, а разнородной и разнообразной) школе необходимо создать адекватную образовательную среду, которая в зависимости от решаемых задач может быть и реабилитирующей, и развивающей.
Цитата :
« Среда - это деятельностная категория, она всегда создается, возникает при столкновении живого существа с объективными условиями своей жизнедеятельности» (Слободчиков, 1999а, с.44-48).
В реабилитирующей среде создаются условия либо для восстановления отсутствующих, утраченных или ослабленных функций с опорой на внутренний потенциал ребенка, либо для устранения, коррекции или компенсации факторов, которые искажают или задерживают развитие и препятствуют раскрытию этого потенциала. Заметим, что научную основу утверждения о неограниченных потенциальных возможностях составляет указание на «неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры головного мозга, формирование сложных ансамблей нейронов» (Бадалян, 2003).
Развивающая среда создает условия для определения позиции по отношению к своим особенностям, неподвластности биологической судьбе и социальной предопределенности, для нахождения смысла и возможности «подняться над ними и таким образом открыться и войти в человеческое измерение» (Франкл, 1990).
В этом случае образовательная среда определяется не только предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, но и «предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования» (Слободчиков, 1999б, с.16-22). И в этом контексте образовательная среда всегда индивидуализирована, то есть индивидуально ориентирована, оставаясь при этом направленной на развитие в ребенке способности стать и быть человеком.
Цитаты :
«В такие времена, как наши, во времена экзистенциального вакуума, основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Сегодня образование не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения» (Франкл, 1990).
И самое важное: « образовательная среда не есть нечто однозначно заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где... начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (Слободчиков, 1999б).
Последнее важнее всего по ряду причин. Наивно думать, что система образования как таковая может измениться в одночасье. Столь же наивно полагать, что поколения «винтиков» и «совков» вдруг обретут «культуру достоинства», не прожив в ней и минуты. Но мы абсолютно уверены, что каждый отдельный человек, внутренне предрасположенный и духовно готовый к этому, может создать реабилитирующую и развивающую образовательную среду, в которой ребенок обретет дух и способность быть человеком. Прежде всего, людям такого рода, но в надежде быть услышанными всеми - чиновниками, журналистами, специалистами, родителями и самими детьми, - мы адресуем выработанные нами или заимствованные следующие
Определения:
Реабилитация - это восстановление в основном и неотъемлемом конституционном праве гражданина Российской Федерации на получение образования в соответствии с Законом об образовании, а также в праве на образование и его получение на основе равной доступности и равных возможностей в соответствии с Конвенцией о правах ребенка.
Реабилитация - это восстановление в праве на человеческий способ жизни.
Реабилитация - это восстановление отсутствующих, утраченных либо ослабленных функций с опорой на внутренний потенциал ребенка или устранение, коррекция или компенсация факторов, искажающих либо задерживающих развитие ребенка и мешающих раскрытию этого потенциала.
Реабилитация - восстановление доброго имени ребенка, благодаря смысловому определению « особенный » (отличный от других, со своим лицом, с собственным обликом) взамен уничижительного «дефектный и аномальный» (калека, урод, недочеловек) или, что немногим лучше, - «с ограниченными возможностями, специальными проблемами, особыми нуждами» (зависимый, подопечный, иждивенец).
Образовательная среда - деятельностная категория, предполагающая, что данная среда создается и «начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где... начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (Слободчиков, 1999б).
Реабилитация средствами образования в этом случае - это реабилитация посредством подобным образом организованной образовательной среды или в такой образовательной среде.
Образование - всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры (Слободчиков, 1999а).
Реабилитация средствами образования в этом случае - это восстановление человеческого в человеке.
Подчеркнем, что перечисленные определения - не результат наших гуманных соображений или добрых намерений, игры слов или «игры разума». Мы медленно и постепенно, от конференции к конференции, «карабкались» к ним вместе со специалистами самых разных профессий, с родителями и «особенными» детьми, выявляя, собирая, анализируя и обобщая существующий практический инновационный опыт либо предлагая собственное ведение в решении поднятых здесь проблем образования и развития. Кроме того, мы считаем, что слово - если и не единственное, то наверняка основное средство трансляции и институционализации инновационного опыта. В слове инновационный опыт передается, словом институционализируется.

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.
2. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для вузов. – М.: Академия, 2003.
3. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные нужды детей с выраженными нарушениями в развитии. // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: Сб. научных трудов. ИПИ РАО / Сост. О.Н.Ертанова, В.К.Зарецкий. – М.: ИПИ РАО, 1996. – с.105-112.
4. Ертанова О.Н. К вопросу о терминологии. // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования: Сб. научных трудов ИПИ РАО / Сост. М.В.Громова, В.К.Зарецкий и др. - М.: ИПИ РАО, 1995. – с.284-288.
5. Ертанова О.Н. И вновь о терминологии, или Культура языка. // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: Сб. научных трудов ИПИ РАО / Сост. О.Н.Ертанова, В.К.Зарецкий. – М.: ИПИ РАО, 1996. – с.424-430.
6. Ертанова О.Н. Мы и особенные дети. // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научных трудов ИПИ РАО / Сост. О.Н.Ертанова. – М.: ИПИ РАО, 1999. – с.218-232.
7. Ертанова О.Н. «Вот и вышел человечек...» // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научных трудов ИПИ РАО / Сост. О.Н.Ертанова. – М.: ИПИ РАО, 1999. – с.54-64.
8. Закон Российской Федерации «Об образовании». 10 июля 1992 г.
9. Инвалиды и общественный транспорт: проверка на совместимость. – М.: Перспектива, 2001.
10. Ломаем барьеры. – М.: Перспектива, 2003.
11. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. // Социально-философские проблемы образования. – М., 1992.
12. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья. // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научных трудов ИПИ РАО / Сост. О.Н.Ертанова. – М.: ИПИ РАО, 1999. – с.44-48.
13. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научных трудов ИПИ РАО / Сост. О.Н.Ертанова. – М.: ИПИ РАО, 1999. – с.16-22.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.
15. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1989.
16. Словарь русского языка: В 4 т. / АН СССР, Институт русского языка. Под ред. А.П.Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1985-1988.
17. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Генеральная Ассамблея ООН 14 декабря 1993г.
18. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. – М.: Прогресс, 1990.