Консультативный ресурс психологического диагноза при нарушениях психического развития у детей

Рассмотрены проблемы психологического сопровождения детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях интегрированного и инклюзивного образования. Определяется содержание типичных запросов на консультативную помощь психолога со стороны специалистов, участвующих в образовательном процессе, и родителей данной категории детей. Раскрываются значение и задачи диагностической деятельности психолога, как базового компонента основных направлений психологического сопровождения и как ресурса специальной консультативной практики. Обосновывается целесообразность использования модели функционального диагноза, позволяющего упорядочить данные клинического, психологического и педагогического обследования ребенка и обеспечить продуктивное взаимодействие специалистов. Описываются единые критерии и обобщенные параметры типологической дифференциации детей с задержкой психического развития, необходимой для выбора образовательного маршрута для ребенка и организации специальных условий его обучения.

Истоки, направленность и содержание психологического консультирования как вида профессиональной деятельности изначально ориентированы на оказание психологической помощи людям, не имеющим клинически очерченных психических нарушений, но испытывающих трудности в социальной коммуникации и межличностных взаимодействиях [Кочюнас, 1999].

Проблема, которая обсуждается в данной статье, относится к другому направлению консультативной практики, не имеющей пока единого концептуального оформления, но активно развивающейся в рамках психологического сопровождения образования и развития детей. Трактовка основных его целей является сходной у разных авторов, различаясь, главным образом, лишь соотношением акцентов или приоритетных позиций, касающихся организации и содержания этой деятельности. Так, например, психологическое сопровождение определяется как система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения детей в рамках образовательного процесса [Битянова, 1997]; на создание условий для положительного развития взаимоотношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ученика с ориентацией на зону его ближайшего развития [Козырева, 2001]; как система организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды и самореализации личности ребенка [Леонова, 2014; Шеина, 2016]; как особый вид помощи ребенку на определенном этапе развития в решении возникающих проблем или в их предупреждении в условиях образовательного процесса [Шалагинова, 2011].

Перечисленные трактовки раскрывают содержание психологического сопровождения в контексте задач практической психологии в системе общего образования и, главным образом, в отношении детей с условно нормативным развитием. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) правомерное употребление понятия «сопровождение» становится возможным лишь с развитием практики интегрированного образования, включающего инклюзивную его форму, так как ранее, в условиях обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, реализовывалась модель комплексной психолого-медико-педагогической помощи этим детям. Сегодня же, когда такие дети интегрируются в общеобразовательную среду, они нуждаются в обязательном сопровождении специалистами, способствующими удовлетворению их особых образовательных потребностей, определяемых характером имеющихся у них нарушений развития.

В ходе разработки системы психологического сопровождения детей с ОВЗ, представленных в нашей работе детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), особое внимание было уделено диагностическим аспектам этой деятельности. Выше было сказано о различных ракурсах понимания психологического сопровождения, однако почти всеми авторами подчеркивалось значение диагностической составляющей этой деятельности. Мы же выделяем ее как базовый компонент, без которого невозможна реализация всех прочих направлений сопровождения и, прежде всего, консультативного.

На основе данных психологической диагностики в рамках сопровождения детей с ЗПР появляется возможность реализации дифференцированного (индивидуализированного) подхода:

— к определению образовательных и компенсаторных возможностей детей с ЗПР, уточнению психологического содержания их особых образовательных потребностей;

—   к выбору образовательного маршрута, определяющего специальные условия образования;

—  к выделению приоритетных целей коррекционной работы;

—    к определению задач и сфер взаимодействия с педагогами, врачами и родителями;

—   к осуществлению мониторинга развития ребенка.

Из содержания перечисленных позиций следует, что запрос на консультативную помощь психолога, обеспечивающего процесс сопровождения детей с ОВЗ (в данном случае — детей с ЗПР), обучающихся в условиях образовательной интеграции, может ожидаться от нескольких категорий специалистов: педагогов общего образования, педагогов-дефектологов, детских психиатров, а также от родителей этих детей.

В частности, у большинства педагогов общего образования отсутствуют необходимые знания и представления об особенностях детей с ЗПР, определяющих трудности их обучения и школьного поведения. Основными задачами психологического консультирования здесь являются раскрытие особенностей развития когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер личности ребенка с ЗПР, совместное определение способов компенсации трудностей, выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебных занятий. Важной задачей является обучение педагога целенаправленному наблюдению за ребенком, своевременной фиксации тех или иных трудностей и своевременному направлению за помощью к психологу. В значительной мере в подобном консультировании нуждаются и педагоги-дефектологи, владеющие специальными методами обучения, но далеко не всегда способные верно оценить источники и механизмы учебных затруднений детей с ЗПР^[I] или трудностей усвоения ими школьных норм поведения. О.И. Кукушкина справедливо замечает по этому поводу: «Специальный психолог призван... помогать учителю прежде всего осмысливать и переосмысливать результаты проведенного обучения в проекции на развитие ребенка. Именно психолог способен помочь педагогу понять, какой просчет в учительской работе повлек за собой разрыв между обучением и развитием и что нужно сделать, чтобы привести их в соответствие, как соотносить “шаги” в развитии ребенка с “шагами” в методике обучения» [Кукушкина, 2002, с. 74].

В отношениях психолога и детского психиатра, если они непосредственно взаимодействуют в профессиональном пространстве (например, в рамках консилиума образовательной организации или психолого-медико-педагогической комиссии), консультирование должно осуществляться по принципу «взаимного опыления». Это означает, что психолог нуждается в уточнении вклада органических факторов в генезис нарушений психического развития ребенка (что позволяет ему с большей надежностью определить типологический вариант ЗПР и соответствующий ему образовательный маршрут). Консультативная помощь психолога может быть представлена подробным описанием характера, структуры, степени выраженности нарушений психической деятельности и ресурсов психического развития ребенка, что нередко бывает необходимо детскому психиатру для дифференциальной диагностики ЗПР и легкой умственной отсталости.

Формы и содержание консультативной работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивным является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов. Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме информирует родителей об особенностях их ребенка, отмечает его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам следует обратиться дополнительно, как организовать занятия с ребенком в домашних условиях, на что следует обратить особое внимание. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога. Далее проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками).

Из представленного описания содержания и адресатов консультативной помощи психолога следует, что вне зависимости от конкретных задач она должна базироваться на результатах психологического исследования детей. Каким же образом оно должно быть построено, какого рода информация и в каких форматах она должна быть представлена в психологическом заключении, претендующем на удовлетворение консультативных запросов?

Прежде чем ответить на эти вопросы, следует еще раз напомнить, что с введением в практику образования федеральных государственных образовательных стандартов начального образования обучающихся с ОВЗ задачи диагностики приобрели новый полезный смысл, расширив зону профессиональной ответственности. Появилась необходимость в установлении вариантов развития детей с ОВЗ, соотносимых с вариантами образовательных маршрутов. Востребованными становятся результаты диагностики в отборе содержания и в организации коррекционной работы с детьми, в разработке адаптированных образовательных программ, в оценке динамики развития ребенка и его продвижения в освоении жизненных компетенций как важной основы социализации. Все это определяет появление не только запросов на развитие диагностики в формате, который был обозначен Л.С. Вы­готским, но и условий для ее полноценного применения.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский смог выделить и проанализировать все основные изъяны, все болевые точки, проявившиеся в процессе становления педологической диагностики [Выготский, 1995]. В частности, предметом критики являлись описательный, феноменологический характер диагноза, не претендующего на аналитическую оценку сущности и механизмов выявляемых феноменов; тесно связанный с ним способ механического объединения разрозненных фактов и наблюдений; количественный подход, опирающийся на простое суммирование диагностических показателей; невозможность трансформировать данные диагностики в адресные и эффективные рекомендации по оказанию коррекционной помощи ребенку; отсутствие динамического подхода к оценке развития ребенка. Опираясь на подробный анализ конкретных примеров из диагностической практики, он показал несовершенство многих ее звеньев и обозначил систему координат для конструктивного развития этой области и ее желаемый образ.

Попытка системного упорядочения процедуры комплексного диагностического обследования ребенка с ЗПР, предполагающего определение приоритетов в содержании, целях диагностики, а также принципов использования результатов и организации диагностической деятельности, находит отражение в концепции функционального диагноза при нарушениях психического развития в детском возрасте [Коробейников, 2004; Коробейников, 2009]. Основной принцип построения функционального диагноза может быть сформулирован как принцип последовательного преобразования общих феноменологических признаков в индивидуально-типические и — далее — в индивидуально-психологические, как наиболее пригодные и адекватные для распознавания и анализа реальных проблем конкретного ребенка.

Реализации этого принципа диагностики применительно к младшим школьникам с ЗПР, различающихся широким диапазоном различий внутри этой категории, предшествовало определение типологических вариантов задержанного развития [Коробейников, 2017]. Были выделены единые параметры дифференцированного описания групп детей, которые интегрировали в себе наиболее значимые и предельно обобщенные психологические качества, определяющие феноменологию задержанного психического развития и — в значительной степени — особые образовательные потребности детей, обнаруживающих признаки данного вида психического дизонтогенеза.

На примере групп А и В, представленных двумя типологическими вариантами ЗПР, может быть продемонстрировано содержание использовавшихся параметров, на основе которых фиксировались различия между группами, имеющие значение для определения образовательного маршрута ребенка и необходимых ему условий образовательной среды (табл. 1). Разделение на когнитивный и мотивационный ресурсы обуча­емости предлагается впервые и имеет своей целью определение приоритетных ориентиров в построении программы психолого-педагогической работы с ребенком.

Таблица 1

Параметры, значимые для определения образовательного маршрута ребенка и необходимых ему условий образовательной среды

Как было сказано выше, использованные параметры описания групп носят обобщенный характер. Это означает, что за каждым из них стоит определенный массив данных, полученных психологом в процессе диагностического исследования, а также дополнительно привлекаемых из других источников информации о ребенке, прежде всего, наблюдения и педагогических характеристик. В психологическом заключении, которое может иметь разные описательные форматы, обязательно должны быть отражены характеристики познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер личности ребенка, подкрепленные конкретными экспериментальными фактами и выстроенные в определенных иерархических связях. Лишь при соблюдении этих требований появляются основания говорить о «психологическом диагнозе» хотя бы второго (этиологического) уровня в понимании Л.С. Выготского.

Массив диагностической информации должен быть достаточным для аргументированных заключений о наличии конкретных особенностей или нарушений психического и социального развития ребенка, а выводы о вероятных причинах появления этих особенностей и их пригодности для формирования прогностических оценок могут претендовать на достоверность лишь при условии корректной интерпретации экспериментальных фактов, опирающейся на методологию психологического исследования нарушений психического развития в детском возрасте [Лубовский, 2009; Лубовский, 2016].

Возвращаясь к оценке консультативного ресурса психологического диагноза, можно утверждать, что лишь при указанных условиях он может стать пригодным для удовлетворения запросов как специалистов, обеспечивающих процесс обучения и воспитания детей с ЗПР в современной образовательной среде, так и их родителей, все более активно вовлекаемых в этот процесс.