Консультативная психология и психотерапия
2021. Том 29. № 1. С. 112–131
doi:10.17759/cpp.2021290107
ISSN: 2075-3470 / 2311-9446 (online)
Развитие модели психического у детей школьного возраста с расстройствами аутистического спектра
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: модель психического, репрезентация, расстройства аутистического спектра, социальная перцепция, когнитивные механизмы, уровневая модель
Рубрика издания: Эмпирические исследования
DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2021290107
Для цитаты: Туревская Р.А., Пленсковская А.А. Развитие модели психического у детей школьного возраста с расстройствами аутистического спектра // Консультативная психология и психотерапия. 2021. Том 29. № 1. С. 112–131. DOI: 10.17759/cpp.2021290107
Полный текст
В современной науке концепция «модель психического», или «theory of mind» (ТоМ) рассматривается как новая парадигма исследований когнитивной психологии и является одним из перспективных направлений 113 в изучении социального познания, она призвана объяснить то, как люди понимают других людей и прогнозируют их социальное поведение [7; 11]. Связь ТоМ, социального поведения и социализации подтверждена во многих исследованиях [2; 4; 8].
В настоящее время предполагается, что недостаточность ТоМ у детей с РАС, обладающих выраженными проблемами социализации, выстраивания коммуникации и символизации, может иметь ключевое значение для понимания механизмов нарушения их развития [2].
Объясняя аутизм с позиций ТоМ, ученые предполагают, что у людей с аутизмом утрачивается способность представлять себе внутренние переживания, что ведет к нарушению способностей к социальному взаимодействию [14; 19; 22]. С. Барон-Коэн (S. Baron-Cohen)с соавторами разделяют определение, данное Д. Премак (D. Premack)и Г. Вудроф (G. Woodruff): «иметь модель психического» означает быть способным воспринимать как собственное переживание, так и переживание другого человека с целью прогнозирования и объяснения поведения [20].
Трудности социализации у аутичных детей проявляются в неспособности следовать нормам и правилам, в недостаточном понимании других людей и их чувств, отсутствии подражания и совместной с другими деятельности, в нарушении способности устанавливать дружеские связи [4]. Вместе с тем существуют исследования, показывающие, что нарушения социального взаимодействия у людей с РАС не носят столь глобального характера [3; 16; 17; 21]. Противоречивость научных фактов стимулирует к поиску и созданию теорий, объясняющих природу и причины нарушений способности к ментализации у аутичных детей.
К сегодняшнему моменту накоплена феноменология, созданы концепции нарушений ТоМ у детей с РАС [2; 22]. Однако нерешенным остается вопрос о природе и роли когнитивных процессов в построении репрезентаций ментальных состояний других людей, нет целостного представления о развитии ТоМ и ее возрастной специфичности.
Отечественные исследования показывают, что дефицит построения ТоМ у детей с РАС возникает из-за трудностей формирования связанных репрезентаций, образующих модель определенного уровня организации. Выделены уровни в развитии ТоМ в дошкольном возрасте в норме и при атипичном развитии [6; 7]; описаны механизмы нарушений ТоМ у аутичных детей в сравнении с детьми с ЗПР [5]; создана 4-уровневая модель факторов, влияющих на развитие ТоМ и его нарушения при атипичном развитии [1; 8; 11]; выделены уровни смысловой переработки эмоциональной информации и механизмы их нарушения у подростков, больных шизофренией [9; 10]. Таким образом, уровневый подход представляется наиболее перспективным и ведущим в объяснении механизмов нарушений ТоМ при атипичном развитии, основы которого были заложены еще в трудах Ж. Пиаже и его последователей [18].
Вместе с тем развитие научных представлений в области ТоМ идет в сторону ее дифференцированного описания и создания функциональных моделей понимания ментальных состояний, так как понимание чувств, мыслей и намерений, ложных ожиданий (false belief), обмана, метафор как продуктов психической деятельности имеет разные генетические источники и когнитивное обеспечение.
Наиболее существенные изменения в формировании ТоМ происходят в период начального школьного возраста как ключевого для социализации ребенка. Этот возрастной период остается наименее исследованным у детей с РАС. ТоМ дошкольника при поступлении в школу проходит существенные испытания и корректировку и является внутренним механизмом, от которого зависят социальная адаптация и личностное развитие ребенка.
Цель настоящего исследования: выявить динамику развития ТоМ в школьный период и понять механизмы нарушения ее развития у детей с РДА при переходе от начального школьного к подростковому возрасту. Для этого предполагалось использовать метод сравнительно-возрастных срезов.
Эмпирическое изучение ТоМ сдерживается дефицитом надежных инструментов диагностики. Очевидно, что методика должна строиться как функциональная проба [12] и схватывать сам процесс понимания ментальных состояний. Наиболее подходящим инструментом исследования представляется методика Ф. Аппе (F. Нарре) «Удивительные истории», которая позволяет исследовать различные грани развития ТоМ и дает возможность представить ТоМ как системное образование.
В связи с этим в исследовании ставилась задача первичной валиди- зации методики, которая была предложена Ф. Аппе, и на этой основе построения уровневой модели психического как целостного системного образования, в совокупности ее разноуровневых механизмов, их соподчинения и координации.
Гипотезы
1. В силу гетерохронности развития в каждый конкретный момент ТоМ представляет собой динамическое системное образование разноуровневых репрезентаций, в котором сосуществуют репрезентации различных генетических уровней и отдельные измерения которых находятся на разных этапах формирования.
2. В период от начального школьного к подростковому возрасту происходят существенные изменения в ТоМ как системном образовании. Мы предполагаем, что становление понимания ментальных состояний подчиняется общим закономерностям развития и строится в соответ-
ствии с принципом генетической психологии [13], согласно которому развитие идет в сторону повышения дифференцированности, артикули- рованности репрезентаций ментальных состояний и их интеграции.
3. Ведущий механизм нарушений ТоМ при раннем детском аутизме связан с нарушением процессов дифференциации—интеграции репрезентаций социального и эмоционального опыта.
Метод
Выборка. В исследовании участвовали дети (N=97) 7—16 лет (43 — дети с РАС, 54 — группа нормы), обучающиеся в общеобразовательных школах: 95 детей (97,9%) — по общей программе, 2 ребенка — в соответствии с индивидуальными планами обучения (2,1%), посещали регулярный класс. Интеллектуальное развитие испытуемых с РАС находилось в границах возрастной нормы, что контролировалось данными теста интеллекта Д. Векслера.
Опираясь на этапы когнитивного развития Ж. Пиаже, испытуемые были разбиты на 2 возрастные подгруппы: в 1-ю подгруппу вошли дети 7—11 лет (29 детей с РАС, 8,6±1,3 лет, 39 — группа нормы, 8,67±1,4 лет), во 2-ю — подростки 12—16 лет (14 с РАС, 13,7±2,3 лет, 15 — группа нормы, 14,3±0,9 лет). Соотношение по половому признаку в группах неравномерно: среди детей с РАС мальчики составили 86% (37 человек), в группе детей с нормативным развитием больше девочек — 60% (31 человек).
Распределение участников клинической выборки в соответствии с положениями МКБ-10 следующее: детский аутизм F 84.0 — N=33; атипичный аутизм F 84.1 — N=5; другое дезинтегративное расстройство детского возраста F 84.3 — N=1; синдром Аспергера F 84.5 — N=4.
Клиническая группа была набрана на базе АНО НППЦ «Туррион», а также на базе ФРЦ МГППУ; нормативная группа — в школах г. Москвы.
Методики. В исследовании использовались 2 методики:
1. Тест «Удивительные истории» Ф. Аппе, включающий 16 иллюстраций для историй на темы обмана, манипуляции, иронии, символической игры, двойного обмана, а также понимания намерений, метафоры и ложных ожиданий. В тесте используются классические для изучения ТоМ тестовые ситуации (истории «Салли и Энн», «Фургончик с мороженым» и т. д.) и процедуры опроса испытуемых для оценки понимания социальных событий и соответствующих ментальных состояний [14; 22].
2. Для обеспечения конвергентной валидности использовался тест на понимание физической и ментальной причинности «Построение последовательности событий» С. Барона-Коэна (Picture Sequencing Test, S. Baron- Cohen), включающий 15 изображений различных событий [15]. Ребенку необходимо установить последовательность событий, а также описать причинно-следственные связи в ситуации, назвать мысли и чувства героев. Детям предлагалось 8 карточек на понимание социальных историй.
Первым этапом стандартизации теста Ф. Аппе и теста С. Барона-Коэна был качественный семантический анализ полученных данных с выделением уровней оценки ответов и составлением градации баллов по каждому из параметров. Вторым этапом — количественная оценка ответов в соответствии с результатами 1-го этапа.
При обработке ответов по тесту Ф. Аппе была использована уровневая модель смысловой переработки информации, содержащей эмоциональные стимулы [9; 10]. Выделены уровни понимания детьми различных историй, включающие аспекты понимания и вербализации смысла социального события, понимания и дифференциации мыслей и чувств. Для каждого уровня предложена оценка в баллах — от 0 до 3 баллов за ответ, где: «0» — ребенок не понимает и не может вербализовать смысл социального события, переживаний, мыслей, с ним связанных, либо дает неправильный ответ; «1» — ребенок понимает смысл события через призму оценки «плохо—хорошо», ограниченно вербализует, т. е. дает слабодифференцированное, конкретно-ситуативное описание ситуации, а не социальных событий (например, «Поступила плохо. Она дала яблоко девочке и не дала мальчику», «Они сказали, что уберут игрушки, и не убрали»); «2» — ребенок понимает смысл социального события, может обобщить и вербализовать в виде социальных действий (например, «обещал и не сделал») — на этом уровне ребенок называет отдельные чувства, но есть трудности в дифференциации чувств и мыслей; «3» — ребенок верно понимает смысл социального события, вербализует, используя категориальные понятия, описывающие социальные события («честность», «обман», «манипуляция») — описывает чувства более полно, как ответ на некоторую социальную ситуацию: «Мама разгневана, потому что девочки ее обманули».
Для оценки ответов по тесту С. Барона-Коэна было выделено 3 параметра: (1) понимание смысла социального события, (2) мыслей и (3) чувств героя. Каждый параметр оценивался по шкале от 0 до 2 баллов, где: «0» — ребенок не может объяснить социальный смысл события, мысли или чувства героев, либо дает неправильный ответ; «1» — ребенок ограниченно понимает смысл события, мысли или чувства, т. е. ответ соответствует содержанию картинки частично; «2» — ребенок полностью понимает смысл события, мысли или чувства, т. е. его ответ полностью соответствует изображенной ситуации.
Введена шкала дифференциации репрезентаций мыслей и чувств, направленная на оценку способности испытуемых различать мысли и чувства персонажей историй: например, на вопрос «Что герой думает?» ребенок отвечает: «Злость». И наоборот, другой вариант: на вопрос «Что герой чувствует?» испытуемый отвечает: «Что ему не дали яблоко». Обработка данных строилась на суммировании ошибочных решений, за каждое из которых присваивался 1 балл.
Обработка полученных количественных результатов по тестам производилась с помощью статистической программы IBM SPSS Statistics 21.
Результаты
Ретестовая надежность теста Ф. Аппе проверялась в смешанной группе детей (N=24) в возрасте 7—15 лет (М=9,3), из них 16 мальчиков и 8 девочек (15 детей с РАС, 9 — группа нормы). 96% детей занимаются в общеобразовательных школах по общей программе, 4% — по индивидуальным планам. Время между замерами — 6 месяцев. Выявлено, что между данными 1-го и 2-го срезов присутствуют различия только для двух измерений (p <0,05): № 5 — понимание иронии; № 16 — понимание двойного обмана (Т-критерий Уилкоксона). Для остальных измерений не было выявлено значимых различий и сдвига в значениях.
Ретестовая надежность методики С. Барона-Коэна проверялась в смешанной группе (N=20) в возрасте 7—15 лет (М=9,6), из них 13 мальчиков и 7 девочек (12 детей с РАС, 8 — группа нормы). 90% детей обучаются в общеобразовательных школах по общей программе, 10% — по индивидуальным планам. Время между замерами — 6 месяцев. Между данными 1-го и 2-го срезов не выявлено статистически значимых различий ни по одному из факторов теста (Т-критерий Уилкоксона).
В каждой из групп была проверена согласованность параметров ТоМ по тестам Ф. Аппе и С. Барона-Коэна.
Выявлены значимые связи для ряда параметров у детей с РАС: между общим показателем ТоМ по тесту С. Барона-Коэна и пониманием иронии, ложных ожиданий, намерений, символического замещения в игре и метафоре по тесту Ф. Аппе. Понимание ложных ожиданий также связано с пониманием мыслей и чувств, а понимание намерений — с пониманием социальных событий и чувств. Обнаружена обратная связь между пониманием обмана и пониманием мыслей. Наряду с этим общий показатель ТоМ по тесту Ф. Аппе и понимание иронии значимо связаны со всеми параметрами теста С. Барона-Коэна и обнаруживают обратную связь с отсутствием дифференциации мыслей и чувств. Для группы детей с нормативным развитием значимые связи наблюдаются между показателем ТоМ по тесту С. Барона-Коэна и такими показателями по тесту Ф. Аппе, как модель психического, понимание иронии, ложных ожиданий, метафоры, обмана и двойного обмана (табл. 1).
Таблица 1
Согласованность тестов «Построение последовательности событий» С. Барона-Коэна и «Удивительные истории» Ф. Аппе у детей с РАС (N=43) и детей с нормативным развитием (N=54)
Параметр |
Модель психического по тесту F. Happe |
Понимание иронии |
Понимание ложных ожиданий |
Понимание намерений |
Понимание символического замещения в игре |
Понимание символического замещения в метафоре |
Понимание двойного обмана |
Понимание обмана |
|
Модель психического по тесту С. Барона-Коэна |
РАС |
0,65** |
0,54** |
0,53** |
0,57** |
0,4* |
0,47** |
0,23 |
-0,31 |
Норма |
0,40** |
0,47** |
0,34* |
-0,1 |
0,27 |
0,36* |
0,41** |
0,35* |
|
Понимание социальных событий |
РАС |
0,52** |
0,50** |
0,21 |
0,53** |
0,12 |
0,43* |
0,28 |
-0,16 |
Норма |
0,36* |
0,56** |
0,26 |
-0,2 |
0,26 |
0,4** |
0,22 |
0,34* |
|
Понимание мыслей |
РАС |
0,45* |
0,39* |
0,53** |
0,34 |
0,54** |
0,26 |
0,16 |
-0,42* |
Норма |
0,3* |
0,30* |
0,29 |
-0,07 |
0,23 |
0,28 |
0,29 |
0,35* |
|
Понимание чувств |
РАС |
0,63** |
0,45* |
0,54** |
0,53** |
0,33 |
0,52** |
0,21 |
-0,24 |
Норма |
0,32* |
0,30* |
0,30* |
0,01 |
0,24 |
0,11 |
0,43** |
0,2 |
|
Отсутствие дифференциации мыслей и чувств |
РАС |
-0,36* |
-0,37* |
-0,3 |
-0,31 |
-0,09 |
-0,35 |
0,15 |
-0,14 |
Норма |
-0,58** |
-0,48** |
-0,54** |
-0,21 |
0,02 |
-0,25 |
-0,29* |
-0,28 |
Примечание: «*» — p<0,05; «**» — p<0,01.
Понимание социальных событий значимо связано с общим показателем ТоМ по тесту Ф. Аппе, пониманием иронии, метафоры и обмана.
Показательно, что понимание мыслей и чувств также значимо связано с рядом показателей по тесту Ф. Аппе: понимание мыслей связано с общим показателем ТоМ, пониманием иронии и обмана; понимание чувств — с пониманием иронии, ложных ожиданий и двойного обмана.
Для группы нормы также были обнаружены значимые обратные корреляции между общим показателем ТоМ по тесту Ф. Аппе, пониманием иронии, ложных ожиданий, двойного обмана и отсутствием дифференциации мыслей и чувств.
Проводилась проверка наличия связи параметра «отсутствие дифференциации мыслей и чувств» и параметров теста С. Барона-Коэна: в группе детей с РАС наблюдаются статистически значимые обратные связи между отсутствием дифференциации и общим показателем ТоМ, и пониманием социальных событий; в группе нормы значимые обратные корреляции выявляются по всем параметрам теста С. Барона-Коэна (табл. 2).
Таблица 2
Связь параметров ТоМ с уровнем дифференциации мыслей и чувств у детей с РАС и детей с нормативным развитием.
Тест «Построение последовательности событий» С. Барона-Коэна
Параметр |
ТоМ по тесту С. Барона- Коэна |
Понимание социальных событий |
Понимание мыслей |
Понимание чувств |
|
Отсутствие дифференциации мыслей и чувств |
РАС |
-0,42* |
-0,42* |
-0,27 |
-0,32 |
Норма |
-0,54** |
-0,31* |
-0,4** |
-0,5** |
Примечание: «*» — p<0,05; «**» — p<0,01.
Проводился сравнительный анализ результатов возрастных подгрупп по параметрам тестов Ф. Аппе и С. Барона-Коэна. Были подсчитаны: среднее значение (М) и стандартное отклонение (SD), рассчитана статистическая значимость различий по критерию Манна—Уитни.
Сравнительный анализ результатов ТоМ по тесту Ф. Аппе группы нормы и детей с РДА показал наличие ряда статистически значимых различий (табл. 3, 4).
Были обнаружены возрастные различия: между группами детей и подростков с РАС по параметрам понимания иронии, намерений, метафоры, а между группами детей и подростков с нормативным развитием — по параметрам понимания иронии и ложных ожиданий. В каждой из групп подростки показали достоверно более высокие результаты по общему показателю ТоМ в сравнении с младшими испытуемыми.
Дети 7—11 лет с нормативным развитием по всем параметрам имеют достоверно лучшие результаты, чем их сверстники с РАС. Однако подростки нормативной группы достоверно опережают своих сверстников с РАС по общему показателю ТоМ и пониманию ложных ожиданий, а 120
Таблица 3
Модель психического у детей с РАС и детей нормативной группы. Тест «Удивительные истории» Ф. Аппе
Группы / Параметры |
7—11 лет |
12—16 лет |
|||||||
Дети с РАС (N=29) |
Дети нормативной группы (N=39) |
Подростки с РАС (N=14) |
Подростки нормативной группы (N=16) |
||||||
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
||
Модель психического |
23,03 |
9,92 |
33,65 |
4,43 |
32,35 |
8,32 |
38,06 |
3,61 |
|
Понимание |
иронии |
2,42 |
1,6 |
3,28 |
1,11 |
4,35 |
1,59 |
4,6 |
1,24 |
ложных ожиданий |
4,15 |
2,79 |
7 |
1,11 |
5,85 |
2,79 |
8,2 |
0,86 |
|
намерений |
7,92 |
3,46 |
12,1 |
2,34 |
11,21 |
3,3 |
12,2 |
2,17 |
|
символического замещения в игре |
1,65 |
1,05 |
2,23 |
0,63 |
2,21 |
0,89 |
2,6 |
0,5 |
|
символического замещения в метафоре |
1,61 |
0,8 |
2 |
0,61 |
2,35 |
0,92 |
2,33 |
0,48 |
|
двойного обмана |
1,42 |
1,39 |
2,47 |
0,95 |
2,07 |
1,26 |
2,73 |
0,79 |
|
обмана |
2,34 |
0,93 |
2,81 |
0,39 |
2,42 |
0,75 |
3 |
0,00 |
Примечание: M (SD) — среднее значение (стандартное отклонение).
Различия показателей ТоМ у детей с РАС
и детей нормативной группы
по тесту «Удивительные истории» Ф. Аппе
Группы сравнения/ Параметры |
7—11 лет: РАС и норма |
12—16 лет: РАС и норма |
РАС: 7—11 и 12—16 лет |
Норма: 7—11 и 12—16 лет |
7—11 лет, норма и 12—16 лет, РАС |
7—11 лет, РАС и 12—16 лет, норма |
|
Модель психического |
U |
828,0 |
154,0 |
288,0 |
443,0 |
274,0 |
373,0 |
P |
0,00 |
0,03 |
0,00 |
0,00 |
0,87 |
0,00 |
|
Понимание иронии |
U |
637,5 |
111,0 |
293,0 |
437,0 |
383,5 |
331,5 |
p |
0,04 |
0,81 |
0,00 |
0,00 |
0,01 |
0,00 |
|
Понимание ложных ожиданий |
U |
788,0 |
156,5 |
241,0 |
457,0 |
223,0 |
347,0 |
p |
0,00 |
0,02 |
0,1 |
0,00 |
0,36 |
0,00 |
Группы сравнения/ Параметры |
7—11 лет: РАС и норма |
12—16 лет: РАС и норма |
РАС: 7—11 и 12—16 лет |
Норма: 7—11 и 12—16 лет |
7—11 лет, норма и 12—16 лет, РАС |
7—11 лет, РАС и 12—16 лет, норма |
|
Понимание намерений |
U |
834,0 |
119,5 |
281,0 |
290,0 |
232,5 |
333,5 |
p |
0,00 |
0,53 |
0,00 |
0,92 |
0,49 |
0,00 |
|
Понимание символического замещения в игре |
U |
644,0 |
129,0 |
238,0 |
370,5 |
278,0 |
297,0 |
p |
0,03 |
0,31 |
0,12 |
0,06 |
0,78 |
0,01 |
|
Понимание символического замещения в метафоре |
U |
621,0 |
90 |
273,5 |
360,0 |
357,5 |
290,0 |
p |
0,04 |
0,46 |
0,01 |
0,07 |
0,03 |
0,01 |
|
Понимание двойного обмана |
U |
699,0 |
136,5 |
231,0 |
335,0 |
226,0 |
300,0 |
p |
0,00 |
0,17 |
0,17 |
0,20 |
0,33 |
0,00 |
|
Понимание обмана |
U |
626,0 |
150,0 |
184,0 |
337,5 |
194,0 |
277,5 |
p |
0,02 |
0,05 |
0,97 |
0,08 |
0,05 |
0,02 |
Примечание: U-критерий Манна—Уитни; р — уровень значимости.
По всем параметрам не было обнаружено статистически значимых различий между нормативной группой детей 7—11 лет и группой подростков с РАС.
Результаты сравнительного анализа понимания социальных событий, мыслей и чувств, их дифференциации по тесту С. Барона-Коэна показывают, что и подростки с РАС, и их нормативные сверстники по всем параметрам показали более высокие результаты, чем младшие участники (табл. 5, 6).
Однако значимые возрастные различия обнаружены по пониманию социальных событий и уровню дифференциации мыслей и чувств — в нормативной группе; в группе РАС — по общему показателю ТоМ, пониманию социальных событий и чувств.
Дети группы нормы показали достоверно более высокие результаты по параметрам понимания социальных событий и чувств по сравнению с детьми с РАС. Статистически значимые различия между подростками группы нормы и детьми с РАС обнаружены по всем параметрам теста, за исключением параметра «отсутствие дифференциации мыслей и чувств». При этом по последнему параметру не обнаружено также значимых различий между группами — детей 7—11 лет с нормативным развитием и подростков с РАС.
Между подростками нормативной группы и группы с РАС нет значимых различий по параметрам теста С. Барона-Коэна.
Таблица 5
Показатели ТоМ для групп детей с РАС и детей с нормативным развитием. Тест «Построение последовательности событий»
С. Барона-Коэна
Группы / Параметры |
7—11 лет |
12—16 лет |
|||||||
Дети с РАС (N=21) |
Дети нормативной группы (N=34) |
Подростки с РАС (N=11) |
Подростки нормативной группы (N=15) |
||||||
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
||
Общий итог |
42,47 |
4,42 |
44,32 |
3,77 |
46,09 |
2,38 |
46,53 |
2,58 |
|
Понимание |
социальных событий |
14,38 |
1,16 |
15,02 |
1,11 |
15,72 |
0,46 |
15,86 |
0,35 |
мыслей |
14,38 |
1,96 |
14,35 |
2,37 |
15 |
1,18 |
15,4 |
1,4 |
|
чувств |
13,7 |
2,43 |
14,94 |
1,75 |
15,36 |
1,02 |
15,26 |
1,27 |
|
Отсутствие дифференциации мыслей и чувств |
4,38 |
4,83 |
3,73 |
3,75 |
1,81 |
2,75 |
1,66 |
2,58 |
Примечание:M (SD) — среднее значение (стандартное отклонение).
Таблица 6
Различия показателей ТоМ для групп детей с РАС
и детей с нормативным развитием.
Тест «Построение последовательности событий»
С. Барона-Коэна
Группы сравнения/ Параметры |
7—11 лет: РАС и норма |
12—16 лет: РАС и норма |
РАС: 7—11 и 12—16 лет |
Норма: 7—11 и 12—16 лет |
7—11 лет, норма и 12—16 лет, РАС |
7—11 лет, РАС и 12—16 лет, норма |
||
Общий итог |
U |
450,5 |
98,0 |
182,5 |
342,0 |
228 |
259,5 |
|
p |
0,10 |
0,44 |
0,01 |
0,05 |
0,29 |
0,00 |
||
Понимание |
социальных событий |
U |
485,0 |
94,0 |
202,0 |
379,0 |
258 |
288,0 |
p |
0,02 |
0,57 |
0,00 |
0,00 |
0,062 |
0,00 |
||
мыслей |
U |
395,5 |
111,0 |
133,5 |
320,0 |
183,5 |
224,0 |
|
p |
0,48 |
0,15 |
0,48 |
0,10 |
0,927 |
0,03 |
||
чувств |
U |
482,5 |
83,0 |
167,0 |
276,5 |
201,5 |
225,5 |
|
p |
0,02 |
0,98 |
0,04 |
0,59 |
0,706 |
0,03 |
Примечание: U-критерий Манна—Уитни; р — уровень значимости.
Обсуждение результатов
Данные исследования доказывают выдвинутые гипотезы в отношении уровневого строения ТоМ и позволяют выделить их наиболее существенные признаки и ведущие когнитивные механизмы репрезентаций, которые соответствуют уровням балльной оценки.
1-й уровень — эмоционально-образный: дети понимают ситуацию глобально по принципу «плохо—хорошо», репрезентация инвариантов социального события недостаточно дифференцирована и слита с самой конкретной ситуацией. Имеет место слитность образа ситуации с ее переживанием, где ведущими в построении репрезентаций являются аффективные компоненты, через призму которых осмысляется социальный смысл и которым подчиняются мысли и чувства. Таким образом, ведущий механизм — эмоциональная оценка. Часто на этом уровне используется способ репрезентации через вербальное действие, смысл которого в воспроизведении эмоционального опыта.
2-й уровень — перцептивно-образный: на этом уровне происходит выделение инвариантов отношений в понимании социального смысла ситуации и ментальных состояний. Здесь ведущий механизм формирования репрезентаций — абстрагирование инвариантов социальных событий и их дифференциация от перцептивных данных стимульной ситуации, однако дифференцирующий образ ситуации носит конкретно-ситуативный характер и слит с ее переживанием. На этом уровне понимание мыслей и чувств координируются с пониманием социального смысла событий, который становится определяющим. Но репрезентация социальных отношений еще носит образный характер, имеет образное содержание.
В силу слитности репрезентаций инвариантов социальных событий с образом конкретной ситуации на этом уровне недостаточно отражаются причинно-следственные связи репрезентаций социальных событий и ментальных состояний (будь то мысли, эмоции, намерения и т. д.).
3-й уровень — концептуальных репрезентаций: на этом уровне формируются репрезентации, которые отражают причинно-следственные связи между инвариантами социальных событий и ментальными состояниями. Ведущий механизм — категориальное обобщение, который «работает» в отношении различных составляющих ТоМ — категоризации инвариантов социальных событий, эмоций и когнитивной структуры переживаний. Категориальное обобщение предполагает способность вербализации, которая для развития репрезентативной системы этого уровня имеет ключевое значение, так как обеспечивает качественно новый уровень ее дифференциации и интеграции. На данном уровне происходят «отрыв» репрезентаций ментальных состояний и инвариантов социальных событий от конкретной ситуации и их обобщение с опорой на процессы категоризации и вербализации; появляются такие категории, как честность, манипуляция, обман и т. д. При этом репрезентация инвариантов социальных событий выступает как смыслоразличительный и системообразующий механизм понимания ментальных состояний.
Результаты исследования показывают неравномерность в уровне организации репрезентаций в каждом из измерений ТоМ (намерения, ложные ожидания и т. д.). Данная закономерность характерна для всех без исключения обследованных групп детей, включая группы нормы.
Понимание различных ментальных состояний может строиться как на 1-м, так и на 2-м или 3-м уровне, эти уровни могут сочетаться в рамках не только одной группы, но и одного испытуемого, затрагивая различные аспекты ТоМ. Распределение репрезентаций в соответствии с тем или иным уровнем различно и имеет свою специфику для каждой из четырех групп (рис.).
Рис. Соотношение уровней ТоМ
В процессе развития в норме происходит выделение 3-го уровня как ведущего, его дифференциация от 2-го уровня и инволюция примитивного незрелого 1-го уровня. При атипичном развитии мы видим иную пропорцию в представленности уровней. Сближение количественных показателей 3-го и 2-го уровней и отсутствие инволюции 1-го уровня может отражать отставание в динамике развития психологических образований ТоМ и указывать на менее дифференцированный характер их развития, нарушение формирования их иерархии, снижение интегративных процессов. Этот факт свидетельствует о незавершенности в развитии ТоМ при переходе от начального к старшему школьному возрасту при аутизме. Хотя общая тенденция развития у аутичных подростков также связана с формированием концептуальных репрезентаций, это не приводит к выделению ведущего уровня в организации ТоМ. По возрастной динамике ТоМ подростки с РАС занимают промежуточное положение между детской и подростковой группами нормы.
Важным условием дифференциации уровней и построения ТоМ являются процессы категоризации, которые обеспечивают отрыв репрезентативной системы от конкретной ситуации. Причем следует различать категоризацию социальных событий, категоризацию собственно эмоциональных переживаний и категоризацию на уровне знаковых систем. Координация этих процессов имеет существенное значение для формирования иерархической системы репрезентаций и представляет собой слабое место в развитии ТоМ при аутизме.
Наряду с этим результаты исследования достоверно показывают, что еще одним важным фактором развития системы репрезентаций ТоМ в изучаемый период является уровень дифференциации репрезентаций мыслей и чувств. При типичном развитии он имеет ключевое значение для понимания социального смысла событий и различных ментальных состояний, включая понимание мыслей, чувств, ложных ожиданий, иронии и двойного обмана, т. е., тех репрезентаций, в основе которых лежит рассогласование видимого и реального. При аутистическом развитии этот фактор значимо связан с пониманием социального смысла события, иронии и общими показателями ТоМ по обеим методикам. Важно, что с возрастом уровень дифференциации повышается в обеих группах, однако, статистически значимые возрастные изменения наблюдаются только в нормативной группе. При нормальном интеллекте снижение этого фактора у детей с РАС может быть механизмом, сдерживающим развитие концептуальных репрезентаций ТоМ.
Уровневый подход позволяет конкретизировать развитие модели психического по отдельным измерениям: в норме понимание обмана в различных своих проявлениях фактически складывается в начальном школьном возрасте и завершает свое развитие в подростковом. К подростковому возрасту повышается уровень понимания ложных ожидании символического замещения в игре, однако понимание намерений и иронии по уровню концептуальных репрезентаций находится в стадии становления, понимание метафоры — в зоне ближайшего развития.
У подростков с РАС повышается понимание двойного обмана в сравнении с детьми с РАС, но в целом, по уровню организации репрезентаций оно не дотягивает до уровня детей 7—11 лет нормы. В понимании обмана у аутичных подростков продолжают участвовать эмоционально-образные репрезентации, которые в норме уже «уходят» в 7—11 лет. В то же самое время подростки с РАС показывают более высокий, чем их сверстники нормативной группы, уровень понимания метафор, соответствующий концептуальным репрезентациям, тогда как в норме преобладают репрезентации перцептивно-образного уровня. Сочетание явлений опережения в понимании метафор и недоразвития уровня понимания обмана можно идентифицировать как проявление асинхронии в развитии репрезентаций ТоМ (симптом «переслаивания») у подростков с РАС.
Выводы
Полученные результаты подтверждают ретестовую надежность и конвергентную валидность теста Ф. Аппе «Удивительные истории».
ТоМ можно представить как системное образование разноуровневых репрезентаций, отдельные измерения которых находятся на разных этапах формирования. Результаты исследования позволяют выделить 3 уровня ТоМ — эмоционально-образный, перцептивно-образный и концептуальный, которые отражают развитие когнитивных механизмов репрезентаций, реализующих понимание ментальных состояний.
Динамика развития ТоМ в школьный период при типичном развитии определяется:
— значимым повышением количественных показателей ТоМ;
— изменением когнитивных механизмов ТоМ, выделением ведущего уровня в организации репрезентативной системы и формированием концептуальных репрезентаций, ключевым механизмом которых выступает категоризация ментального опыта;
— повышением дифференциации ментальных состояний — дети старшей группы по сравнению с младшей значимо реже смешивают понимание чувств и мыслей в тестируемых ситуациях.
Развитие ТоМ у детей и подростков с РАС по сравнению с нормативной группой характеризуется:
— снижением количественных показателей, как общих, так и отдельных измерений ТоМ (за исключением понимания метафор в старшей группе РАС);
— снижением уровня построения репрезентаций в обеих группах с РАС и качественно иным соотношением выделенных уровней, которое характеризуется отставанием в развитии концептуальных репрезентаций и отсутствием инволюции эмоционально-образных.
Возрастные изменения в группе с РАС характеризуются:
— отсутствием значимых возрастных различий в способности дифференцировать мысли и чувства;
— недостаточностью иерархизации уровней ТоМ и усилением с возрастом симптомов асинхронии в развитии системы измерений ТоМ;
— отражением общие закономерности развития когнитивных механизмов ТоМ.
Для обеих групп выявляется положительная значимая связь дифференциации ментальных состояний и показателей ТоМ.
В практическом плане результаты исследования позволяют сформулировать конкретные мишени, направление и логику работы для развития понимания ментальных состояний у детей с РАС.
Литература
- Авакян Т.В., Воликова С.В., Сорокова М.Г. Влияние социальной ситуации развития на социальное познание у детей-сирот [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2019. Т. 8. № 1. С. 19–32. DOI:10.17759/cpse.2019080102
- Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма: пер. с англ. М.: Теревинф, 2006. 216 с.
- Баенская Е.Р. Ранняя диагностика и коррекция РАС в русле эмоционально- смыслового подхода // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 2. С. 32– 37. DOI:10.17759/autdd.2017150203
- Костин И.А. Сопровождение взросления людей, страдающих аутистическими расстройствами [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2017. Т. 9. № 2. С. 116–127. URL: https://psyjournals.ru/en/psyedu_ej/2017/n2/Kostin. shtml (дата обращения: 05.05.2020). DOI:10.17759/psyedu.2017090211
- Манелис Н.Г., Медведовская Т.А. Исследование способности детей с нарушениями развития понимать ментальные состояния // Детский аутизм: исследования и практика / Под ред. В.Н. Касаткина. М.: Центр психолого- медико-социального сопровождения детей и подростков, 2008. С. 59–74.
- Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН, 2009. 415 c.
- Сергиенко Е.А. Модель психического как парадигма познания социального мира [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2014. Т. 7. № 36. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 05.05.2020).
- Социальное познание как высшая психическая функция и его развитие в онтогенезе / Под ред. А.Б. Холмогоровой. М.: НЕОЛИТ, 2016. 312 с.
- Туревская Р.А. К вопросу о смысловой организации переживаний в подростковом и раннем юношеском возрасте // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1990. № 4. С. 57–64
- Туревская Р.А., Жигэу Е.И. Уровневый анализ нарушений процессов смысловой переработки информации у больных шизофренией // Вестник Славянского университета. 2004. № 11. С. 159–168.
- Холмогорова А.Б. Природа нарушений социального познания при психической патологии: как примирить «био» и «социо»? // Консультативная психология и психотерапия. 2014. Т. 22. № 4. С. 8–29.
- Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем // Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4). С. 22–29.
- Чуприкова Н.И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007. 448 с.
- 14. Baron-Cohen S. The autistic child’s theory of mind: A case of specific developmental delay // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1989. Vol. 30 (2). P. 285–297. DOI:10.1111/j.1469-7610.1989.tb00241.x
- Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Mechanical, behavioural and intentional understanding of Picture Stories in autistic children // British Journal of Developmental Psychology. 1986. Vol. 4 (2). P. 113–125. DOI:10.1111/j.2044- 835X.1986.tb01003.x
- Clarke P., Rutter M. Autistic children’s responses to structure and interpersonal demands // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1981. Vol. 11 (2). P. 201–217. DOI:10.1007/BF01531685
- Dawson, G., McKissick F.G. Self-recognition in autistic children // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1984. Vol. 14 (4). P. 383–394. DOI:10.1007/BF02409829
- Flavell J.H. Development of children’s knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development. 2000. Vol. 24 (1). P. 15–23. DOI:10.1080/016502500383421
- Leslie A.M., Happe F. Autism and ostensive communication: the relevance of metarepresentation // Development and Psychopathology. 1989. Vol. 1 (3). P. 205– 212. DOI:10.1017/S0954579400000407
- Premack D., Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? // Behavioural and Brain Sciences. 1978. Vol. 1 (4). P. 515–526. DOI:10.1017/S0140525X00076512
- Sigman M., Mundy P. Social attachments in autistic children // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1989. Vol. 28 (1). P. 74–81. DOI:10.1097/00004583-198901000-00014
- Understanding other minds. Perspectives from developmental social neuroscience / S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, M.V. Lombordo (eds.). Oxford: Oxford University Press, 2013. 518 p.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1100
В прошлом месяце: 31
В текущем месяце: 18
Скачиваний
Всего: 736
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 25