Проблемы устной и письменной речи детей с аутизмом и особенности логопедической работы в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков

          По мнению многих исследователей речевая патология у детей с аутизмом обусловлена нарушением коммуникации, дефицитом психической активности, диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи, когнитивными расстройствами (Лебединский, 2003; Никольская, Баенская, Либлинг, 2000; Hermelin, 1976; Ricks, , Wing, , 1976; Rutter, 1978; Wing, 1981). При аутизме отмечается искажение речевого развития (большинство предпосылок речи сохранно, но формируется она в условиях неполноценной коммуникации), что изменяет структуру и содержание речи и приводит к развитию описанных выше специфических особенностей, в которых сочетаются явления дефицитарности с особым парциальным «опережением» формирования речи в некоторых случаях.

          В нашем Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков организованы коррекционно-логопедические занятия, т.к. особенности речевой сферы детей с аутизмом качественно отражаются на процессе усвоения знаний. Организация занятий, направленных на коррекцию речевых нарушений в условиях системы коррекционно-развивающего обучения позволяет значительно повысить уровень речевого развития детей и усвоения программного материала.

Ранний детский аутизм имеет сложную структуру дефекта, обусловливающую дисгармоничную клинико-психологическую картину нарушений. Одними из главных проявлений этого заболевания являются нарушения понимания и развития речи. У детей с синдромом аутизма выявляется широкий спектр речевых нарушений. Формирование представлений о структуре речевого дефекта при аутизме происходило постепенно. L.Kanner к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности (Kanner, 1971). T.Shapiro и G.Ginsberg выявили преобладание эхолалий при ответах на вопросы в речи детей с аутизмом (Shapiro, Ginsberg, 1971). Многие исследователи отмечают, что при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным речевым оборотам дети не пользуются речью для общения (Лебединский, 1996; Лебединская, Никольская, Баенская, 1989; Никольская, Баенская, Либлинг, 2000; Lovaas, 1981). У некоторых детей с синдромом аутизма речевые возможности ограничены произнесением случайных гласных или согласных звуков, издаваемых редко и бесцельно. У других мы можем наблюдать достаточно живую речь, хотя в ней не видно непосредственного отношения к происходящему, и эта речь не имеет значимости для социального общения. L.Bender описала неестественные модуляции голоса, особенности его высоты и тональности (Bender, 1952). При недоразвитии коммуникативной функции речи аутичных детей нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, неологизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов, песен, мультфильмов и рекламы. В собственной речи у детей с аутизмом грубо нарушен грамматический строй речи, отсутствует логическая связь между отдельными фразами, наблюдается фрагментарность, разорванность ассоциаций. Диалогическая речь у этих детей чаще всего сформирована ограниченно, вопросно-ответная форма общения используется недостаточно развернуто.

          По мнению многих исследователей речевая патология у детей с аутизмом обусловлена нарушением коммуникации, дефицитом психической активности, диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи, когнитивными расстройствами (Лебединский, 2003; Никольская, Баенская, Либлинг, 2000; Hermelin, 1976; Ricks, , Wing, , 1976; Rutter, 1978; Wing, 1981). При аутизме отмечается искажение речевого развития (большинство предпосылок речи сохранно, но формируется она в условиях неполноценной коммуникации), что изменяет структуру и содержание речи и приводит к развитию описанных выше специфических особенностей, в которых сочетаются явления дефицитарности с особым парциальным «опережением» формирования речи в некоторых случаях.

          В нашем Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков организованы коррекционно-логопедические занятия, т.к. особенности речевой сферы детей с аутизмом качественно отражаются на процессе усвоения знаний. Организация занятий, направленных на коррекцию речевых нарушений в условиях системы коррекционно-развивающего обучения позволяет значительно повысить уровень речевого развития детей и усвоения программного материала. Принцип обучения заключается в систематическом проведении логопедических занятий с каждым ребенком в индивидуальном режиме два-три раза в неделю. Также возможны занятия в небольших подгруппах детей (по 2 человека) с относительно близким речевым и интеллектуальным развитием.

Дети с аутизмом представляют собой неоднородную группу: речевые расстройства значительно варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. Речевой дефект может быть изолированным или входить в состав ряда других нарушений речи.

За период 2002—2007 гг. нами было обследовано свыше 100 детей с аутизмом в возрасте от 3 до 13 лет. У всех были выявлены характерные признаки нарушений устной и письменной речи. Приведем некоторые данные.

В устной речи детей с аутизмом мы сталкиваемся с нарушениями произносительной стороны речи. Расстройства фонационного оформления высказывания чаще всего выражаются в том, что у некоторой части детей наблюдаются проблемы голосообразования, интонационно-мелодической, темпо-ритмической организации высказывания и нарушения звукопроизносительной способности. Нередко отмечаются нарушения силы и высоты голоса. У некоторых детей при разговоре голос становится затухающим, тихим, а у других голос звонкий, ребенок постоянно общается на крике. В редких случаях мы встречались с явлением назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений. Нарушения темпо-ритмической организации речи выражаются в замедленном темпе речи: речь таких детей вялая, растянутая, монотонная. Такой вид речи наблюдается у детей, астенически ослабленных, с пониженным психическим фоном. Явление ускоренной речи встречается у детей разной психической конституции. Нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены функциональными или органическими нарушениями различной локализации и проявляются в неправильном звуковом оформлении речи: неправильном произношении звуков или в заменах звуков, а также в отсутствии звуков (чаще всего это свистящие и шипящие звуки, а также соноры: л и р).

Выраженность аутизма неодинакова, что, несомненно, зависит от биологической предрасположенности и влияния внешних факторов. Дизонтогенетические проявления в круге аутистического синдрома влияют на состояние речевой функции, и становление речевого дефекта наблюдается в разной степени выраженности. Но, несмотря на различную природу этих дефектов, у большей части этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности; когда выявляются одновременно пробелы в фонетико-фонематическом развитии, недостаточность лексического запаса, грамматического строя речи и трудности связной речи.

Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах речи. Словарный состав отстает от возрастной нормы, что приводит к ограниченному использованию предметного словаря, словаря действий и признаков. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: в употреблении числа и рода существительных, глаголов, прилагательных, смешения падежных форм, нарушения в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, ошибки в предложных конструкциях. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов. Большое количество ошибок встречается в понимании и использовании как простых, так и сложных предлогов. Некоторые дети делают ошибки при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков, слогов, сокращения и усечения слов. Собственные высказывания дети строят из 3-5 слов, почти не употребляя сложные конструкции. Часто отвечают однословно и односложно. Особую трудность дети с аутизмом испытывают при определении пола людей на картинном материале (путают понятия: мальчик/девочка, мужчина/женщина, дедушка/бабушка). Дети затрудняются в использовании и понимании местоимений различных значений (особенно личных: я, ты, он, она …, притяжательных: мой, твой, его, её …, определительных: весь, сам, самый, каждый …). У детей с аутизмом недостаточность лексики по количественному параметру приводит к качественным изменениям словаря. В результате страдает усвоение многозначности значений слов. Дети не способны на основании ассоциативного сближения общих признаков слов переносить названия предметов с одного из них на другой: железные нервы, пустая голова, нос лодки, хвост поезда, верная рука, полёт мысли и т.д. Непонимание переносного значения слов остается в большинстве случаев у детей с аутизмом, даже после проведения специальной коррекционной работы.

При диагностике и постановке диагноза мы чаще всего сталкиваемся со следующими видами нарушений устной речи на разных этапах ее порождения и реализации: с различными формами дизартрии (чаще всего это псевдобульбарная форма, корковая форма и экстрапирамидная форма), дислалией (все формы) и алалией (по частоте проявлений - это моторная алалия). Нарушения голоса – дисфонии, встречаются как сопутствующее нарушение, входящее в структуру дефекта при дизартрии, алалии. С проблемами заикания при аутизме мы встречаемся в единичных случаях. Соотношение нарушений устной речи у детей с аутизмом отображено в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1.

Нарушения устной речи у детей с аутизмом

У детей с аутизмом нарушено структурно-семантическое оформление высказывания. Это системное нарушение речи, при котором система языковых средств (фонематических, лексических, грамматических) не формируется или формируется с нарушениями. У большинства детей с аутизмом страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Почти у всех выявляются грубые семантические дефекты при понимании обращенной речи и/или при оформлении устного высказывания ребенком. Соотношение нарушений компонентов языковой системы у детей с аутизмом отображено в диаграмме № 2.

Диаграмма № 2.

Нарушения структурных и функциональных компонентов речевой системы у детей с аутизмом (нарушение средств общения)

В случаях сложных речевых расстройств, но при нормальном слухе и интеллекте у ребенка отмечается сочетание синдрома аутизма с общим недоразвитием речи, примерно в 70%, в сочетании с ФФН примерно в 20%, ЛГНР наблюдается в 10%  случаев от общего количества детей посещающих логопедические занятия. Эти формы речевых расстройств особенно неблагоприятны в отношении развития речи при наличии психического нарушения, так как взаимно  усиливают друг друга.

Для полноты характеристики речи детей с аутизмом необходимо остановиться на сложных формах речевой деятельности как чтение и письмо. Распространенность нарушений письменной речи среди детей с аутизмом велика. У обследованных нами детей с аутизмом нарушения чтения отмечаются в 80% случаев у детей 9-13 летнего возраста. Нарушения письма выявляются уже в период обучения, начиная с этапа воспроизведения графического образа буквы.  Далее нарушения проявляются на каждом этапе усвоения операции письма. По нашим данным дисграфические нарушения встречаются в 90% случаев у детей с аутизмом. Нарушения письменной речи у детей, страдающих аутизмом, обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессах чтения и письма, а также недоразвитием, а в некоторых случаях и распадом, высших психических функций, осуществляющих процессы чтения и письма. В структуре дефекта аутизма наблюдается недостаточность ряда психических функций, мешающих овладению правильным чтением и письмом: это несформированность зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, нарушения слогового анализа и синтеза, проблемы в слухо-произносительной дифференциации звуков речи, нарушения в лексико-грамматическом строе речи и связной речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, а также тяжелые нарушения в эмоционально-волевой сфере.

При аутизме нарушается механизм внутреннего программирования отдельного предложения и грамматического структурирования связного текста, эти нарушения так же могут иметь отрицательное влияние на усвоение процессов письменной речи.

При чтении школьники с аутизмом допускают чаще всего, следующие ошибки: искажения звуко-слоговой структуры слова, (смешения и замены, перестановки звуков, слогов), нарушения предложно-падежных окончаний слов (аграмматизмы), ошибки при согласовании и управлении. Страдает техника чтения (побуквенное, чрезмерно медленное и монотонное). Отмечаются нарушения интонационного членения текста, дети игнорируют знаки препинания. Нарушения понимания прочитанного, проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Большие затруднения вызывают задания, требующие формулирования связного ответа по прочитанному тексту.

При синтетическом чтении дети с аутизмом делают большое количество ошибок при расстановке ударения в словах, а также при расстановке логического ударения, зависящего от контекста, смысла конкретного предложения, текста. В словах, совпадающих по написанию, но различных по произношению (слова-омоформы: ко´злы-козлы´, и´рис-ири´с) дети не ориентируются на содержание словосочетаний, предложений. При чтении дети не распознают ударный звук в слове. На наш взгляд причинами неправильного ударения могут быть трудности понимания смысла прочитанного, недостаточный словарный запас, неправильная речь окружающих, двуезычие в семье, недостаточное внимание  к развитию речи ребенка со стороны взрослых, а также дефицит речевых контактов.

В соответствии со спецификой речевых нарушений строится коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие речи и коррекцию нарушенных речевых компонентов.

Соответствующая логопедическая коррекция включает развитие слухового внимания, фонематического слуха. Осуществляется постановка нарушенных звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Решается задача расширения лексического запаса и развития грамматического строя речи. Формирование и развитие связной речи включает составление предложений по картинкам, их сериям, по опорным словам, работу над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведения стихотворной речи. Особое внимание уделяется формированию и развитию диалогической речи необходимой детям в различных бытовых ситуациях. Прежде всего, это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений. Диалоги, проигрываемые с детьми, обучают умению ориентироваться в городе и предполагают задания для речевой социализации детей с аутизмом. Необходимо научить детей правильно конструировать предложения, необходимые для общения и выражения собственных потребностей в повседневной жизни.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, в болезни страдает в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно. Коррекция речевой функции происходит за счет поэтапного усложнения деятельности и  увеличения предлагаемого стимульного материала.

Коррекционная логопедическая работа, проводимая с детьми с аутизмом, затрудняется поведенческими, психическими чертами, характерными только для этого заболевания. Все дети, которым поставлен диагноз аутизма, имеют сложные симптомы во всех областях социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений. Поэтому коррекционная работа на всех этапах своего воздействия обладает специфическими особенностями. Одними из главных трудностей на всем этапе коррекционной работы остается отсутствие мотивации у детей с аутизмом, нарушения внимания, отсутствие внутреннего контроля поведения, наличие моторных и вербальных стереотипов. У ряда детей с аутизмом речевое развитие отстает на 2-3 возрастных порядка. В этих случаях логопедическая работа может затянуться на годы.

В работе по формированию и исправлению звуковой стороны речи выявляются следующие трудности: вследствие болезненного восприятия детьми с аутизмом телесного контакта и визуального контакта глаза в глаза (даже через зеркало), а также нарушений понимания обращенной речи, возникают проблемы при постановке звуков по подражанию и при помощи механического воздействия. Поэтому, необходимо вести подготовительную работу, готовя ребенка к работе по исправлению неправильного произношения. На данном этапе учебный материал лучше предлагать в игровой форме: выучить органы артикуляции, отработать простейшие направленные движения языком, выполнять дыхательные и голосовые упражнения, приучать ребенка выполнять упражнения с визуальным контролем через зеркало и ориентируясь на помощь специалиста. Далее материал усложнять по мере его усвоения. В результате влияния поведенческих и психических факторов, неблагоприятных для обучения, постановку звуков приходится проводить не в 5-6 лет (в норме это сенситивный период для исправления произношения), а в более старшем возрасте, когда неправильный стереотип закреплен и автоматизирован.

Усвоение грамматических форм и категорий подготавливается развитием пассивного и активного словаря, а так же слухового восприятия. На этой базе дети подходят к пониманию значений измененных форм слова и к выделению звуковых и морфологическох элементов слова, образующих новую форму. У детей с аутизмом сознание окружено «грамматической глухотой». Это ведет к непониманию смысла обращенной речи, которая понимается ими приблизительно. Из-за данных проблем, необходимо развивать у детей вербализованные представления об окружающем мире, расчлененное восприятие предметов и явлений, элементарные предметные обобщения и понимание различных ситуаций. Активную речь формируем постепенно, на основе понимания слышимой речи. Учим разговорной речи по поводу знакомых событий, подводим к несложным описаниям предмета, явления и события. Краткий ответ является элементарной формой устной речи, подводящей к простому диалогу. Этому предшествует называние демонстрируемых предметов и действий, составление простых нераспространенных и распространенных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение различных рифмованных текстов. Однако усвоение учебного речевого материала происходит крайне слабо и медленно, поэтому этот процесс требует длительных специальных упражнений.

Для оптимизации логопедической работы с детьми с аутизмом в своей работе мы применяем компьютерные логопедические программы. Компьютер сам по себе является сильным стимулом для мотивации выполнения заданий именно для детей с аутизмом. Поэтому применение этих программ делает процесс коррекции речи более эффективным, динамичным, повышается мотивационная готовность ребенка к занятию, что положительно сказывается на результатах логопедической работы.

Несмотря на тот факт, что нарушение речи является одним из основных симптомов аутизма, до сих пор количество методической литературы по работе с речевыми трудностями аутичных детей резко ограничено. Поэтому в работе мы используем адаптированные переводы зарубежных программ, направленные на развитие речевой сферы у детей с аутизмом.

          Для работы полезными оказываются методы и программы по развитию речи, предлагаемые норвежским автором концепции направленного поведенческого анализа Иваром Ловаасом. Свой многолетний опыт работы И. Ловаас обобщил в книге «Teaching developmentally disabled children» (1981) («Обучение детей с нарушениями развития»). В книге описаны речевые программы, которые являются начальным курсом по обучению использованию речи детьми с аутизмом с низкой речевой активностью.

          В своей работе «Обучение детей с нарушениями развития» И. Ловаас (1981) для улучшения импрессивной и экспрессивной речи предлагает использовать процедуры с положительным подкреплением и специальными закрепляющими приемами. Эффективность данных программ заключается в представлении учебного материала, на основе онтогенетического усвоения речи, а также с учетом применения изучаемого материала в реальной повседневной жизни детьми с аутизмом.

Канадские специалисты S.Freeman и L.Dake (1996) разработали специальную программу для обучения речи детей с аутизмом, синдромом Аспергера и другими общими расстройствами развития, которая получила название “Teach Me Language” («Научи меня языку»).                                                     

Teach Me Language включает в себя обучающие и тренировочные упражнения, которые направлены на преодоление речевых трудностей у детей от пяти лет и старше с общими расстройствами развития.

Авторы предлагают упражнения по развитию речи и по развитию базовых знаний.

Программа разработана для использования родителями, логопедами и другими специалистами как часть терапии, направленная на преодоление речевых трудностей. Существует несколько условий, которые должны соблюдаться, чтобы работа с этим материалом была успешной:

·      Ребенок должен быть обучаем наглядно

·      Ребенок должен уметь сидеть за столом и быть относительно управляемым (контролируемым)

·      Ребенок должен быть способен к коммуникации

Teach Me Language разработана для детей, которые уже пользуются собственной речью. Упражнения помогают детям перейти от одно-двухсложных к более развернутым предложениям и являются основой для разговорной речи.

Представленная методика разработана для улучшения общения с ребенком посредством самого сильного канала получения информации – визуального, который со временем отбрасывается, чтобы ребенок мог полностью положиться на понимание речи на слух. Однако эта техника не работает, если визуальный канал у ребенка слабее, чем акустический.

Кроме того, этот метод обучает ребенка использовать наглядные материалы, такие как картинки или написанные слова как подсказки. Во всех упражнениях ребенку даются вербальные инструкции, одновременно используются наглядные подсказки. Со временем ребенок понимает эти инструкции без визуальной опоры и становится более способным к пониманию других людей, когда они дают устные распоряжения или инструкции. Также решается ряд других задач: коррегируется невысокий уровень базовых знаний, неправильное  использование личных местоимений в речи, непонимание эмоций, непонимание различий между правдой и ложью, непонимание прочитанного текста и многое другое.

Таким образом, «Teach Me Languagе» является подробной инструкцией по работе с речевыми трудностями детей с аутизмом.

Для аутичных детей с малой речевой активностью подходят упражнения из программы «ТЕАССH», авторами которой являются Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс (1997). Программа представляет собой сборник упражнений и рекомендаций для специалистов и родителей аутичных и отстающих в развитии детей.

Цель программы сформировывать и развивать навыки и умения по девяти важнейшим сферам развития:
имитация, восприятие, крупная моторика, мелкая моторика, координация руки и глаза, познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения.

В сборнике упражнений задания расположены в соответствии с усложнением, повышением требований к возможностям ребенка, что позволяет проводить поэтапное обучение по принципу «от простого к сложному».
          Упражнения организованы таким образом, чтобы при формировании или развитии определенного навыка, также были задействованы в работе и развивались способности ребенка из других сфер познавательной деятельности. В программе для выполнения упражнений используется простой подручный материал – обычные предметы, которые всегда есть дома и в школе. Поэтому перенос приобретенных умений и знаний из школы в домашние условия и наоборот, происходит легко и успешно закрепляется.

Так же в коррекционно-логопедической работе применяются методические указания и материалы программ отечественных специалистов по развитию речи для детей с разными нарушениями (ОНР, ЗПР, умственной отсталостью с системным речевым дефектом, алалией) (Морозов, 2000; Жукова, Мастюкова, Филичева, 1998; Лалаева, 2001; Лалаева, Серебрякова, 1999; Морозова, 1990; Нуриева, 2003; Волосовец, 2002).

Коррекционные программы значительно повышают возможность формирования и развития тех или иных нарушенных речевых компонентов.

Нами было проведено исследование воздействия коррекционных программ «Teach Me Languagе» и «ТЕАССH» на развитие нарушенных речевых компонентов у детей с аутизмом. Задача исследования заключалась в проведении сравнительного анализа речи детей с аутизмом использующих в работе упражнения из коррекционных программ и речи детей с аутизмом не занимающихся по данным программам. В исследовании принимали участие 30 детей с аутизмом в возрасте от 8 до 10 лет, с близкими речевыми нарушениями и диагнозами по МКБ-10.

Изначально нами было проведено обследование состояния речевой сферы этих детей с аутизмом. Обследование проводилось по следующим разделам: лексика, грамматический строй и связная речь. В качестве основы для обследования нами были выбраны «Альбом по обследованию речи» О.Б. Иншаковой (1998) и «Альбом по развитию речи» Володиной В.С. (2004), позволившие выявить состояние данных речевых компонентов языковой системы у детей с аутизмом. Обработка результатов обследования проводилась следующим образом:

1)    проводился анализ состояния пассивного и активного словарного запаса (выявлялось наличие диссоциации между количеством произносимых слов и пассивным словарем);

2)    проводился анализ грамматического строя речи (выявлялась правильность употребления категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе и падеже, а также образование уменьшительной формы существительного и глаголов с оттенками действий;

3)    проводился анализ связной речи (выяснялось, как ребенок самостоятельно может составить предложения по сюжетной картине, рассказ по серии картин, пересказ, рассказ-описание по картинке и по представлению).

По итогам обследования дети условно были разделены на три уровня сформированности компонентов языковой системы (лексики, грамматического строя и связной речи): низкий, средний и высокий. Данные уровни выделены нами условно, так как мы не руководствовались периодизацией проявлений общего недоразвития речи выдвинутой Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969). Мы описывали лишь отдельные проявления речевой недостаточности детей с аутизмом. Результаты обследования отражены в диаграмме № 3.

Диаграмма 3.

Уровни сформированности речевых компонентов: лексики, грамматического строя и связной речи у детей с аутизмом (%)

Низкий уровень – у детей общий лексический запас значительно ниже возрастной нормы. Активный словарь состоит из небольшого количества обиходных слов, пассивный словарь шире активного. Названия действий часто заменяются названиями предметов. Можно встретить попытки определения качеств предметов. У детей данного уровня сложно отметить стойкое использование грамматических изменений слов: дети не всегда различают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, не понимают простых предлогов, не различают формы мужского и женского рода. В связной речи дети способны назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. На вопросы отвечают односложно и однословно (6 детей с детским аутизмом – 20%);

Средний уровень – в активной речи присутствуют существительные, глаголы и качественные прилагательные. Дети ориентируются в лексике и на грамматические формы слов, которые для них приобретают смыслоразличительное значение. Используют уменьшительно-ласкательные формы существительных и прилагательных. Правильно понимают формы мужского, женского и среднего рода существительных и глаголов, значения предлогов различаются в знакомых ситуациях. Совершаются попытки согласования существительных с числительными и прилагательными. Дети пытаются изменять слова по падежам, глаголы по временам, но эти попытки часто оказываются неудачными. Ребенок может составить фразу из 3 слов по сюжетной картинке, но рассказ по серии простых картин будет очень сжатым и состоять из 2-3 коротких простых фраз. Дети могут ответить на вопросы, связанные с семьей и со знакомыми событиями (14 детей с детским аутизмом – 46,7%);

Высокий уровень – присутствуют отдельные пробелы в лексике, грамматическом строе речи. На фоне развитого активного и пассивного лексического запаса наблюдается неточное знание и употребление многих лексических значений. Сформированы понятия числа существительных, глаголов, прилагательных, встречается незначительное количество ошибок в родовых понятиях. Отмечаются аграмматизмы в предложно-падежных формах слов. Дети согласовывают существительные и прилагательные в роде, числе. Умеют образовывать уменьшительные формы слов. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, но сложные конструкции употребляют редко. Составляют предложения по сюжетной картине, рассказ по серии картин с простым сюжетом. Пересказ характеризуется потерей главной мысли и неумением пересказать сюжет целиком и последовательно. Нарушено понимание смысла текста. Рассказы-описания составляются по наводящим вопросам (10 детей с детским аутизмом – 33,3%).

Далее дети были разделены на 2 равные группы: контрольную и экспериментальную:

контрольная группа (15 человек: 3 ребенка с низким уровнем, 7 детей со средним уровнем, 5 детей с высоким уровнем сформированности речевых компонентов) - дети, которые не получали упражнений из зарубежных программ;

экспериментальная группа (15 человек: 3 ребенка с низким уровнем, 7 детей со средним уровнем, 5 детей с высоким уровнем сформированности речевых компонентов) – дети занимались по речевым разделам из зарубежных программ «Teach Me Languagе» и «ТЕАССH».

В контрольной группе работа велась по индивидуальным коррекционным программам, с использованием методических указаний и программ отечественных специалистов в области логопедии (Морозов, 2000; Жукова, Мастюкова, Филичева, 1998; Лалаева, 2001; Лалаева, Серебрякова, 1999; Морозова, 1990; Нуриева, 2003; Волосовец, 2002).

В экспериментальной группе использовались упражнения из программ «Teach Me Languagе» и «ТЕАССH». Для родителей детей из этой группы обязательным условием было – выполнение упражнений ежедневно и неоднократно дома с их помощью или без нее, если ребенок справляется с выполнением самостоятельно.

В обеих группах обучение было направлено на формирование и коррекцию нарушенных речевых разделов: лексику, грамматический строй и связную речь с учетом уровня сформированности речевой и познавательной активности детей с аутизмом. Длительность экспериментального обучения составила 1 учебный год: с сентября 2006 года по май 2007 года.

Эксперимент показал положительную динамику применения зарубежных коррекционных программ в коррекции речи детей с аутизмом. Дети из экспериментальной группы, выполнявшие упражнения из программ «Teach Me Languagе» и «ТЕАССH» в конце учебного года продемонстрировали лучшие результаты, чем дети из контрольной группы. Общий рост показателей сформированности речевых компонентов: лексики, грамматического строя и связной речи у детей контрольной группы составил – 16%, а у детей экспериментальной группы – 24,3%. Эффективность коррекции речи в экспериментальной группе на 8,3% выше, чем в контрольной.

Анализируя влияние зарубежных программ на коррекционную работу результат можно представить в виде сравнительных диаграмм № 4 и  № 5. 

Диаграмма 4.

Динамика формирования речевых компонентов

у детей с аутизмом (%)

(экспериментальная группа)

Диаграмма 5.

Динамика формирования речевых компонентов

у детей с аутизмом (%)

(контрольная группа)

Полученные результаты указывают на эффективность использования зарубежных обучающих программ в коррекции речи детей с аутизмом с разными уровнями речевой активности. Однако стоит отметить, что эти программы требуют перевода на русский язык и адаптации коррекционного материала, так как английский язык организован по другим языковым законам отличным от русской грамматики.

Опыт показывает, что логопедическое воздействие эффективно используется в работе с детьми с аутизмом. В результате систематических логопедических занятий происходит исправление нарушений речи или ослабление симптоматики речевых нарушений. Важную роль играет заинтересованность родителей в коррекции речевых нарушений и их активное участие в выполнении тренировочных заданий дома, а также четкое выполнение рекомендаций логопеда. Своевременно начатая коррекционно-логопедическая работа, позволяет предупреждать появление нарушений речи на разных уровнях овладения речевой деятельностью и достигать значительных устойчивых результатов, что важно в работе с детьми с аутизмом, у которых полученные знания закрепляются с трудом. 

1. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе (материалы к спецкурсу) / Под редакцией С.А. Морозова. – М., 2002.
2. Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: ООО Издательство «РОСМЕН-ПРЕСС», 2004.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. (Серия «Учимся,  играя»). - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.
4. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. (Коррекционная педагогика). – М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999.
7. Лебединский В.В. детский аутизм как модель психического дизонтогенеза // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1996. - № 2.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. завед. – М.: Академия, 2003.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. - М.: Просвещение, 1989.
10. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. – 1990. - № 5.
11. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. (Особый ребенок). – М.: Теревинф, 2000.
12. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. – М.: Теревинф, 2003.
13. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманит. исследований, 2002.
14. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений  для специалистов и родителей по программе ТЕАССH. - Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997.
15. Bender L. Schizophrenia in childhood. A Confirmation of the Diagnosis  // Transactions of the American Neurological Association. 1952. 77. P. 67-73.
16. Hermelin B. Coding and the sense modalities. In: Wing L. (red.): Early childhood autism. Oxford, Pergamon Press (1976).
17. Kanner L. Follow-up study of eleven autistic children originally reported in  1943 // J. Autism Child Schizophrenia. 1971. Vol. 1. P. 119.
18. Lovaas О.I. “Teaching Developmentally Disabled Children”, 1981.
19. Ricks D. and Wing, L. Language, communication and the use of symbols. In: L. Wing (Ed.), Early childhood autism. Oxford, Pergamon Press (1976).
20. Rutter M. Diagnosis and definition of childhood autism. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 8, 61-139. 1978.
21. Shapiro T., Ginsberg G. The Speech of Schizophrenic Child From Two to Six // American Journal of  Psychiatry. 1971. 128, 1408-1413.
22. Teach Me Language, Freeman Sabrina, Dake Lorelei. Library of Congress Cataloging-in-publication Data. CANADA. – 1996.
23. Wing L. Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation. In: Journal of Autism and Developmental Disorders 11, 31 (1981).