Онлайн-обучение во время пандемии коронавируса в начальных и средних школах Японии

Пандемия нового коронавируса вынудила школы по всему миру принять меры для защиты своих учеников и сотрудников, а также пересмотреть новые подходы к обучению и преподаванию. Образовательные учреждения столкнулись с дилеммой: либо откладывать занятия на неопределенный срок, либо полагаться на экстренные меры, переводя свои курсы в онлайн и адаптируясь к новой реальности дистанционного обучения. В статье характеризуется готовность начальных и средних японских школ к такому изменению их консервативных взглядов и текущая ситуация с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в школьном обучении. Производится сравнение обучения в классе и онлайн/дистанционного обучения, а также обсуждается современная тенденция «экстренного дистанционного обучения».

Введение

Согласно M.G. Moore и G. Kearsley, дистанционное образование – это «запланированное обучение, которое обычно происходит в месте, удаленном от традиционных мест обучения, и требует специальных методов разработки курса, специальных методов обучения, специальных методов общения с помощью электронных и других технологий, а также специальных организационных и административных мер» [10].

Компьютеры, интернет и обучение с помощью коммуникационных технологий известны уже более 20 лет. Дистанционное обучение использовалось задолго до появления интернета в форме заочных курсов с применением печатных материалов и почтовых услуг [12]. Первая заочная школа в Америке была основана Анной Элиот Тикнор в 1873 году, ее целью было обеспечение непрерывного образования для женщин любого социального происхождения, независимо от их финансового положения, образования, проживания, расы или физических способностей [2]. В последние годы развитие интерактивных услуг сместило фокус процесса образования от руководящей роли педагога к расширению свободы действий учащихся.

Переход к онлайн-обучению

Пандемия нового коронавируса нарушила хрупкий баланс национальных экономик, посеяла страх, вызвала временное закрытие школ, государственных учреждений и предприятий и ограничила поток товаров и людей, вынудив закрыть национальные границы. Несмотря на относительно низкий уровень заболеваемости и смертности, Японии пришлось пережить несколько достаточно длинный период экономического и социального бездействия. Временное закрытие школ, начавшееся в середине февраля 2020 года, затронуло учащихся, педагогов и работающих родителей. Родители были вынуждены смириться с новой ситуацией, когда им приходилось постоянно удовлетворять потребности скучающих, растерянных и шумных детей. Распорядок дня – последовательность занятий, прием пищи, выполнение домашнего задания, сон – был нарушен, поскольку родители и дети боролись со стрессом и раздражением, вызванными необходимостью проводить весь день вместе в тесной квартире.

Большинство начальных и средних школ в 2020 году отменили традиционные выпускные церемонии окончания учебного года и оставались закрытыми до середины мая. После отмены чрезвычайного положения 15 мая начальные и средние учебные заведения возобновили свою деятельность с некоторыми ограничениями.

Необходимо отметить, что только частные школы в Японии быстро и эффективно перевели своих учеников на онлайн-обучение, государственным же школам это удалось лишь спустя полтора года, к декабрю 2021 года. Причинами этого называют: отсутствие цифрового обучения преподавательского состава; недостаточное количество компьютеров или планшетов у учащихся; плохую координацию процессов онлайн-обучения. Так, опрос Министерства образования, культуры, спорта, науки и технологий Японии (MEXT) еще в 2018 году показал, что в среднем на один компьютерный терминал приходится на 5,6 учащихся в государственных начальных и средних школах [6].

Преимущества онлайн-образования

В связи с вынужденным внедрением онлайн-обучения японскими педагогами неоднократно поднимался вопрос об его эффективности и основных стратегиях, которые должны использовать учителя, чтобы превратить онлайн-обучение в успешный и полезный опыт для учащихся. Li и Akins [9] отмечают, что онлайн-обучение привлекательно для разных групп по ряду причин. Во-первых, это удобно для администраторов за счет большого количества возможных участников, что позволяет сэкономить место и минимизировать количество персонала; это оказывает положительное влияние на количество учащихся и обеспечивает более широкий доступ к образованию. Преподаватели находят это удобным из-за интерактивного характера онлайн-обучения, которое действует как «окно к преподаваемому предмету» [9, с. 51]. Katz & Yablon [8] считают, что интерактивность онлайн-образования положительно влияет на мотивацию и результаты учащихся: «Взаимодействие переносит учащегося в новую когнитивную среду, которая мотивирует и активизирует учащегося… [это] способствует активной работе обучаемых и ведет к повышению академической успеваемости» [8, с. 70]. Кроме того, было доказано, что возможности онлайн-обучения улучшают общение, облегчают переход от обучения в классе, ориентированного на учителя, к совместным и творческим учебным проектам [9, с. 51].

Что касается результатов обучения, то некоторые авторы не обнаружили «существенной разницы» между обучением в классе и дистанционным обучением [7, 11], в то время как другие предполагают, что учащиеся в онлайн-классах добились лучших результатов в обучении, чем те, кто посещал обычные очные занятия [5].

Очное обучение происходит в классе, контролируемой среде, в которой учителя и ученики имеют четко определенные роли и распорядок дня. Классная среда специально разработана и оборудована для обучения и (относительно) свободна от отвлекающих факторов. Онлайн-обучение – это нелинейный, многомерный процесс, в котором учащимся предлагается открывать для себя знания, используя другие пути, а не учебник или доску. При онлайн-обучении учащиеся обычно посещают занятия из дома, что делает его несвободным от отвлекающих факторов. В этих условиях им может быть трудно достичь концентрации, необходимой для того, чтобы следить за онлайн-классом и полностью участвовать в задачах и обсуждениях.

Экстренное дистанционное обучение

R.M. Bernard и др. провели анализ научной литературы, сравнивая дистанционное обучение с обучением в классе. Их результаты подтверждают идею о том, что эффективное дистанционное обучение зависит от «педагогического мастерства», а именно от надлежащего использования интерактивности учащегося в проблемном типе обучения, когда материал приводит к вовлечению учащегося, глубокой обработке и пониманию [1]. Однако они предостерегают, что дистанционное обучение «не должно быть электронной копией бумажного материала» и что необходимо разработать и внедрить соответствующие инструменты [1].

C. Hodges и др. вводят понятие «Экстренное дистанционное обучение» (ERT), чтобы описать нелогичный перенос содержания курсов в онлайн, вызванное кризисом COVID-19 [4]. Они отмечают, что курсы ERT отличаются от грамотно разработанных онлайн-курсов. ERT предполагает использование традиционных учебных методов и средств, которые предназначены лишь для очного обучения. Такое решение является успешным в качестве аксиомы, что лучше сделать что-то, чем не делать ничего. Предыдущие случаи развертывания ERT упоминались в связи с закрытием школ из-за конфликтов в Афганистане или Южной Африке [3]. Лаура Черневич, один из авторов, которые обсуждали пример ERT в Южной Африке, подчеркивает важность отказа от краткосрочных решений в долгосрочной перспективе, подчеркивая, что экстренное дистанционное обучение не может являться решением проблемы альтернативного образования.

Czerniewicz L. указывает, что ей приходилось преодолевать сложные проблемы, связанные с новизной переноса образовательного контента в онлайн, с политическими проблемами, цифровым разрывом, нехваткой академических кадров и знаний в области компьютерного обучения, а также сопротивление из-за того, что онлайн-обучение воспринимается как нечто, качественно уступающее обучению в классе [3]. Она подчеркивает важность совместной работы учителей, поскольку они должны справиться с проблемами (новыми для некоторых) онлайн-обучения, помогая учащимся, у которых нет финансовых ресурсов и(или) навыков работы с компьютером.

Hodges C. и др. считают невозможным ожидать высоких результатов обучения от ERT и отмечают, что процесс планирования, подготовки и разработки онлайн-курса является длительным процессом, занимающим от шести до девяти месяцев до начала курса [4].

Международная ассоциация учреждений образования предложила школьным учителям следующее руководство по онлайн-обучению, успешно используемое среди учителей начальных и средних японских школ:

1. Подойдите к курсу дистанционного обучения с сочувствием и заботой об учащихся, которые должны быть в центре каждого учебного действия. Учитель должен стремиться оправдать ожидания учащихся.
2. Будьте активны и используйте возможности онлайн- и офлайн-обучения.
3. Интегрируйте образовательные онлайн-ресурсы и адаптируйте их к местным условиям.
4. Задавайте домашние задания с учетом загруженности учащихся.
5. Будьте доступным для школьников, чтобы они могли связаться по телефону или через социальные сети в назначенное время.
6. Работайте в группах, чтобы избежать дублирования усилий и обменивайтесь опытом с коллегами [4].

Заключение

Во время кризиса COVID-19 многие учебные заведения по всему миру закрыли очные занятия и перешли на онлайн-курсы. Японские школы по-разному отреагировали на нынешний кризис из-за нехватки человеческих и материальных ресурсов, необходимых для внедрения и развертывания инструментов цифрового обучения. Онлайн-образование (и экстренное дистанционное обучение) было апробировано в японских начальных и средних школах как альтернатива очным занятиям во время кризиса. Тем не менее, хотя экстренное дистанционное обучение является временным решением, которое может не обеспечить учащимся такого же качественного обучения, как хорошо продуманный онлайн-курс, оно является более реальной альтернативой отмене занятий. Последствия перехода на онлайн-обучение еще недостаточно изучены, и пока сложно сказать, насколько эффективным является ERT с точки зрения результатов обучения и удовлетворенности учащихся, но ожидается, что из-за отсутствия подготовки и опыта качество будет ниже по сравнению с очным обучением.

1. Bernard R.M., Abrami P.C., Lou Y., Borokhovski E., Wade A., Wozney L., Wallet P.A. Fiset M., Huang B. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research. 2004. No. 74(3). P. 379-439.
2. Cole R.E. The Invisible Woman and the Silent University. ProQuest LLC, PhD. Dissertation, 2012, https://eric.ed.gov/?id=ED548106
3. Czerniewicz L. What we learnt from "going online" during university shutdowns in South Africa. Phil on EdTech, March 15, 2020, https://philonedtech.com/what-we-learnt-from-going-online-during-university-shutdowns-in-south-africa/
4. Hodges C., Moor S., Lockee B., Trust T., Bond A. The difference between emergency remote teaching and online learning // Educause Review. 2020. March 27, https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning
5. Emerson L., MacKay B. A comparison between paper- based and online learning in higher education // British Journal of Education Technology. 2011. No. 42(5). P. 727-735.
6. Japan Times. Japan aims to provide one computer to every student by 2025". June 6, 2019, https://www.japantimes.co.jp/news/2019/06/25/national/japan-aims-provide-one-computer-every-student-2025/
7. Jung I., Rha I. Effectiveness and cost-effectiveness of online education: a review of the literature // Educational Technology. 2000. No. 40 (4). P. 57-60.
8. Katz Y.J., Yablon Y.B. Who is afraid of university internet courses? // Educational Media International. 2002. No. 39 (1). P. 69-73.
9. Li Q., Akins M. Sixteen myths about online teaching and learning in higher education: Don't believe everything you hear // Tech Trends. 2005. No. 94(4). P. 51-60.
10. Moore M.G., Kearsley G. Distance Education: A Systems View. Belmont: Wadsworth, 1996.
11. Russell T.L. The «No Significant Difference» Phenomenon as Reported in 248 Research Reports, Summaries, and Papers, 4th ed. NC State, Raleigh, N.C. [Online]. 1997, Available http://tenb.mta.ca/phenom
12. Wheeler S. Distance learning. In: N.M. Seel (eds) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer, 2012, Boston, M.A., 1018.