Введение
Самостоятельная работа обучающихся, понимаемая как целенаправленная деятельность по поиску, отбору, интерпретации и рефлексивному осмыслению информации, выступает неотъемлемым компонентом современного образовательного процесса и механизмом формирования универсальных учебных действий, информационной культуры и способности к самообразованию. Ее значимость нормативно закреплена в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) и федеральных образовательных программах (ФОП), ориентирующих образовательные организации на развитие учебной автономии и регулятивной самостоятельности обучающихся. Роль педагогической системы при этом состоит не только в стимулировании познавательной активности и любознательности, но и в проектировании методически выверенной среды, обеспечивающей осмысленную, поэтапную и результативную самостоятельную работу.
В доцифровой период методическое обеспечение преимущественно опиралось на рекомендованные источники, дополнительные задания и проектную деятельность, качество и масштабируемость которых зависели от профессионального потенциала учителя и были ограничены доступностью материалов и инструментов. Цифровая трансформация радикально расширила доступ к образовательным ресурсам, создав одновременно эффект избыточности и фрагментации: обучающиеся и учителя сталкиваются с проблемами навигации, неоднородности качества контента и отсутствия устойчивых, тиражируемых траекторий самостоятельной работы по предметам и междисциплинарным направлениям. Наличие отдельных авторских решений не компенсирует дефицит системных методических моделей, интегрированных с учебными планами и требованиями ФГОС.
В ответ на указанные вызовы реализуется государственная политика по созданию федеральных цифровых образовательных сервисов с верифицированным контентом, структурированным по предметным областям и согласованным с ФГОС и ФОП. Эти сервисы призваны обеспечить единое методическое поле и гарантировать качество содержания. Вместе с тем сохраняется методический дефицит, связанный с трансляцией проверенного контента в форматы самостоятельной учебной деятельности: проектирование заданий разного уровня сложности, организацию поэтапной поддержки и самооценивания, использование инструментов мониторинга и обратной связи, а также интеграцию межпредметных проектов.
Методы
В рамках данной статьи применялись сравнительный и теоретико-исторический анализ, синтез и педагогическая интерпретация содержания, осуществляемые в логике исследования. При осуществлении исследования была проведена систематизация научных источников, статей, диссертационных исследований, нормативно-правовой документации, публикаций в средствах массовой информации.
Результаты
Самостоятельная работа обучающихся представляет собой организованную совокупность аудиторных и внеаудиторных видов учебной деятельности, выполняемых обучающимся автономно в соответствии с поставленными целями и критериями успеха при вариативной степени педагогического сопровождения. Она включает тренировочные и поисково-исследовательские задания, проектные и практико-ориентированные активности, рефлексивные процедуры и самооценивание. В логике компетентностного подхода и требований ФГОС самостоятельная работа выступает ключевым механизмом формирования учебной самостоятельности, саморегуляции, критического мышления, цифровой и информационной грамотности, обеспечивая устойчивую учебную мотивацию и готовность к непрерывному образованию (Городенская, 2020).
Актуальность данной темы определяется двойственным вызовом: с одной стороны, необходимость целенаправленного развития и мотивационной поддержки самостоятельной работы очевидна - именно она обеспечивает индивидуализацию темпа и траектории, перенос знаний на решение новых задач, осознанное владение способами действия. С другой стороны, методическое обеспечение этой сферы остается фрагментарным и недостаточно выверенным: наблюдается разнородность дефиниций и типологий заданий, расхождение между декларируемыми результатами и практиками оценивания, дефицит валидных инструментов планирования нагрузки и критериев качества, слабая оперативность и адресность обратной связи. В результате значительная часть потенциала самостоятельной работы не реализуется, а мотивационный эффект нередко нивелируется из-за неопределенности целей, непрозрачности требований и избыточных трудозатрат учителя на организацию и проверку.
Стремительное развитие цифровых образовательных сервисов со структурированным и стандартизированным контентом, интерактивными заданиями, автоматизированным тестированием, тренажерами и игровыми механизмами качественно меняет ситуацию.
Цифровая трансформация системы общего и среднего профессионального образования в Российской Федерации получила институциональную основу с разработкой и внедрением в 2022 году федеральной государственной информационной системы «Моя школа» (ФГИС «Моя школа) (Федеральный проект «Цифровая образовательная среда»…, 2018). ФГИС «Моя школа» интегрирует ключевые процессы управления и реализации образовательной деятельности, предоставляя пользователям персональные кабинеты, доступ к библиотеке верифицированного образовательного контента, согласованного с ФГОС, а также к сервисам планирования и учета (расписание, домашние задания, электронные журналы, оценки). Для педагогов предусмотрены инструменты организации и документирования работы (персонализированные папки для планов, протоколов, сведений о классах) и формирования отчетности для административного контроля. С 1 января 2023 года использование государственных информационных систем стало обязательным для образовательных организаций, реализующих общеобразовательные и программы среднего профессионального образования с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, если предусмотрена обработка персональных данных обучающихся. В этой логике ФГИС «Моя школа» выступает единой цифровой платформой, обеспечивающей педагогам, обучающимся и родителям доступ к образовательным услугам и контенту на всей территории Российской Федерации через единую точку входа с использованием унифицированных классификаторов, реестров и стандартов обмена данными. В Постановлении Правительства РФ № 1241 определяется состав, цели и задачи системы, принципы ее создания и эксплуатации, информационного взаимодействия всех участников (Постановление Правительства Российской Федерации «О федеральной государственной информационной системе «Моя школа»…, 2022). Определяется единый доступ к образовательным сервисам и цифровым учебным материалам «Моя школа» для учеников, родителей и учителей. В доступных сервисах для учителей в ФГИС «Моя школа» - базовая подсистема (просмотр новостей, вопросов-ответов, использование полезных ссылок, участие в опросах, просмотр результатов), раздел «Мои файлы» (создание, хранение, редактирование и совместная работа над документами, электронными таблицами, презентациями), раздел «Библиотека» (верифицированный контент и поурочное планирование, поиск, просмотр, добавление контента в портфель, просмотр разделов обучение), тестирующая подсистема (составление интерактивных проверочных материалов – кейсов, карт, кроссвордов, ребусов, проектов, карт, тренажеров), электронный журнал, дневник (формирование домашнего задания и выставление оценок онлайн), платформа «Сферум» (регистрация и ведение страницы классов, создание чатов класса и управление ими, размещение необходимых учебных материалов, проведение уроков по видео- и аудио- связи).
Одним из ключевых компонентов экосистемы федерального проекта «Цифровая образовательная среда» является «Библиотека цифрового образовательного контента» (моиуроки.рф), представляющая структурированный массив проверенных материалов в соответствии с ФГОС для учителей, обучающихся и родителей. Библиотека поддерживает подготовку к урокам, разработку рабочих программ, подбор учебных материалов и заданий, а для обучающихся — самопроверку, выявление образовательных дефицитов и самостоятельное освоение тем школьной программы. Представлено свыше 50 типов электронных ресурсов (виртуальные лаборатории, интерактивные тренажеры, карты, видеоролики, инфографика, подкасты и др.), разработанных в соответствии с уровнями образования и требованиями стандартов, что расширяет возможности вариативной организации самостоятельной работы и дифференциации заданий.
В качестве инфраструктуры образовательной коммуникации используется информационно-коммуникационная платформа «Сферум», обеспечивающая защищенные каналы взаимодействия и совместной работы участников образовательных отношений в синхронных и асинхронных форматах, что важно для сопровождения самостоятельной деятельности обучающихся и предоставления своевременной обратной связи.
Для основных участников образовательного процесса разработан ряд специализированных цифровых сервисов-помощников (assistants.edu.ru). «Цифровой помощник учителя» ориентирован на поддержку профессиональной деятельности педагогов. «Цифровой помощник родителя» - сервис, предназначенный для помощи родителям для анализа интересов и способностей своих детей, а также в выборе оптимальных траекторий их развития. «Цифровой помощник ученика» - сервис для подготовки школьников к экзаменам, включающий демонстрационные варианты государственной итоговой аттестации (ГИА), верифицированные задания по всем предметам школьной программы и тесты для самопроверки. Сервис позволяет выстроить индивидуальную траекторию подготовки к ГИА и всероссийским проверочным работам (ВПР).
Перечисленные федеральные цифровые образовательные сервисы обеспечивают доступность проверенного содержания, многоуровневость и дифференциацию заданий, оперативную диагностическую обратную связь и накопление «цифрового следа», готовые сценарии самостоятельной работы и треки подготовки к ВПР/ОГЭ/ЕГЭ, а также аналитические инструменты для обучающихся и учителей. Назрела потребность в научном обосновании моделей интеграции цифрового контента федеральных образовательных сервисов в практику самостоятельной работы обучающихся, уточнении понятийного аппарата и методических принципов, верификации инструментов оценивания и аналитики, а также в определении оптимального баланса автономии и педагогического сопровождения. Решение этих задач позволит превратить самостоятельную работу из трудно управляемого и методически разнородного сегмента в прозрачный, технологичный и мотивирующий механизм достижения планируемых образовательных результатов.
В логике системно-деятельностного подхода ключевым выступает принцип самостоятельной познавательной активности: знания осваиваются через собственный когнитивный труд — восприятие и интерпретацию учебных материалов, анализ и рефлексию информации. Мотивация к самостоятельному когнитивному труду – базовый элемент обучения обучающихся, который в настоящее время несколько трансформируется в связи с новыми характеристиками обучающихся. Инерция традиционных форматов при частичной цифровизации усилила дефицит учебной мотивации: классические механизмы (потребности в развитии, общении, признании, принадлежности, любопытстве, целеполагании, социальных ожиданиях) и внешняя родительская мотивация типа «долженствования» демонстрируют ограниченную эффективность. Следовательно, необходимость повышения мотивации требует некой трансформации образовательных и педагогических технологий. В данном контексте необходимо выделить качественные характеристики современных обучающихся.
В системе общего образования обучаются, в соответствии теорией поколений У. Штрауса и Н. Хау, поколения Z и A, существенно отличающиеся от предшествующих поколений. Их особенностями являются: смешение виртуального и реального миров, привычка к мультимедийным форматам любой информации, рассеянное внимание и одновременно способность к многозадачности, развитое критическое восприятие с быстрой оценкой контента и одновременный инфантилизм, потребность в живом общении с преобладанием виртуального общения. В образовательном процессе данными поколениями востребованы: интерактивность и краткость учебных материалов, их визуальная выразительность и эмоциональная вовлеченность, возможности виртуальной коммуникации, реализация совместной проектной деятельности и онлайн-исследований. Из этого вытекают требования к трансформации педагогических технологий: индивидуализация и персонализация обучения, преобладание проектного формата с усложненными заданиями, использование интерактивных приложений, технологий виртуальной и дополненной реальности, геймификация обучения (от внедрения игровых механик до полноценных компьютерных образовательных игр) и смешанное обучение (сочетание онлайн- и офлайн-, синхронного и асинхронного обучения) (Федорчук Ю.М., 2024). Данные направления напрямую определяют дизайн цифрового контента и формат организации самостоятельной работы обучающихся.
Среди основных форм реализуемой в настоящий момент в образовательном процессе самостоятельной работы можно выделить: домашнюю работу с бумажными и электронными источниками (70% от времени на самостоятельную работу), самотренировку и решение задач в тетради и в онлайн-тренажерах (45%), просмотр и прослушивание образовательных видео- и аудиоматериалов, подкастов, видеолекций (40%), использование цифровых образовательных сервисов (35%), самостоятельное изучение нового материала и его повторение (12%) (Лобач, 2013).
При большом разнообразии цифровых образовательных ресурсов можно отметить, что значительная часть учебного программного обеспечения разрабатывается при недостаточном участии педагогов и психологов, что приводит к слабой дидактической архитектуре: отсутствуют адаптивная градация сложности, дозированная помощь и разветвленные траектории, интерфейсы игнорируют возрастные и требования доступности. Анализ образовательных ресурсов показывает переизбыток платформ с неструктурированным и не верифицированным контентом, англоязычными интерфейсами и непрозрачными лицензиями, распространены платные модели и риски нарушения авторских прав, что повышает барьеры для учителя и ученика. В этих условиях федеральные образовательные сервисы предоставляют верифицированный, структурированный и возрастно-адекватный контент, инструменты персонализации и учебной аналитики. Это позволяет организовывать самостоятельную работу через микро-модули и поуровневые задания со встроенными подсказками и диагностикой, поддерживая формирование универсальных способов познания: проведение исследований реальных процессов, их моделирование и интерпретацию данных.
Обсуждение
Использование федеральных цифровых образовательных сервисов позволяет в полной мере реализовывать модели смешанного обучения, совмещающие очные формы и онлайн‑взаимодействие (в синхронном и асинхронном режимах). В рамках школьной практики наибольшую применимость демонстрируют: расширенная очная модель с интеграцией онлайн‑активностей; ротация форматов с плановыми стадиями учебного цикла (очная работа, образовательная игра, тестирование, проектное взаимодействие); ротация рабочих зон с распределением класса по модулям, в каждом из которых применяется специфический формат деятельности и осуществляется последующая смена станций; «перевернутое обучение» с предварительным освоением интерактивного материала и последующим углубленным разбором сложных вопросов с учителем. Существуют более сложные конфигурации смешанного обучения с преобладающей долей самостоятельной онлайн‑работы, однако в массовой школе их широкое внедрение на текущем этапе ограничено организационными и методическими условиями.
Можно провести классификацию заданий для самостоятельной работы обучающихся в цифровых образовательных сервисах, основанную на целевом назначении, характере познавательной деятельности и типе взаимодействия:
- по целевому назначению - совершенствование и углубление предметных знаний и умений, применение знаний и умений в стандартных и новых ситуациях, повторение и систематизация, контроль и самоконтроль (оценивание достижений, диагностика дефицитов);
- по характеру познавательной деятельности – репродуктивные, частично-поисковые, поисково-исследовательские, творческие;
- по типу взаимодействия – взаимодействие обучающегося с информационной средой (выполнение тестов, работа с обучающими тренажерами, опросы, интерактивные упражнения, виртуальные лабораторные и практические работы); взаимодействие обучающегося с учителем (выполнение индивидуальных заданий, обратная связь, общение в чате); сетевое взаимодействие обучающихся между собой (совместное создание и редактирование текстов, презентаций, медиаконтента, выполнение проектных заданий) (Городенская, 2020).
Алгоритм организации самостоятельной работы обучающихся с использованием федеральных цифровых образовательных сервисов состоит из четырех этапов:
- Организационно-подготовительный этап, в котором учитель формулирует планируемые результаты, определяет цели, отбирает программные инструменты и содержательные компоненты задания (видеофрагменты, задания, интерактивные элементы, оценочные средства).
- Ориентировочно-мотивационный этап, при котором обучающимся предъявляются цели и ожидаемые результаты самостоятельной работы, задаются критерии и способы достижения, обозначаются траектории решения поставленных задач и доступные ресурсы.
- Операционно-деятельностный этап. Учитель осуществляет мониторинг хода выполнения работы, при необходимости оперативно вмешивается (дает разъяснения, отвечает на вопросы, корректирует затруднения), обеспечивая своевременную обратную связь.
- Рефлексивно-оценочный этап. Проводится анализ и корректировка неверных решений, предоставляется позитивная оценка активности и качества выполнения, организуется обсуждение результатов и типичных ошибок в начале последующего урока.
Представленный алгоритм обеспечивает целостную интеграцию возможностей федеральных цифровых образовательных сервисов в учебный процесс, поддерживает самостоятельность обучающихся и укрепляет механизмы продуктивной оценки, что в совокупности повышает качество усвоения учебного материала.