Введение
Международная студенческая мобильность в последние десятилетия превратилась в одно из наиболее заметных проявлений глобализации в сфере высшего образования. По данным ЮНЕСКО (Global flow of tertiary-level students, 2025), более 6 миллионов студентов обучались за рубежом, и к 2025 году прогнозируется рост этого числа до 7 миллионов.
Россия становится все более привлекательной страной для получения высшего образования: в 2022 году в российских вузах обучались свыше 350 тысяч иностранных студентов. Среди них значительную группу составляют студенты из Турции. Их выбор объясняется культурно-историческими связями, сравнительно низкой стоимостью обучения и наличием государственных стипендий. Вместе с тем адаптация сопровождается языковыми барьерами, культурными различиями и бюрократическими трудностями.
Дополнительно современные исследования подчеркивают значимость цифровых компетенций в процессе адаптации. Так Н.И. Крюкова с соавторами (Kryukova et al., 2022) выделяют шесть ключевых компонентов цифровых навыков студентов: управление контентом, цифровая эмпатия, использование инструментов, безопасность, коммуникация и создание контента. Эти навыки обеспечивают более эффективное взаимодействие с образовательной средой и снижают стресс, возникающий у иностранных студентов.
В мировой литературе проблема адаптации иностранных студентов активно изучается (Andrade, 2006; Smith, Khawaja, 2011). Основные барьеры связаны с ограниченным знанием языка, отличиями в академических практиках и межкультурных различиях (Yeh, Inose, 2003; Ward et al., 2001). Однако в последние годы на процесс адаптации все большее влияние оказывает цифровая образовательная среда. Онлайн-курсы, платформы видеосвязи, мессенджеры и студенческие интернет-сообщества становятся важными ресурсами для преодоления барьеров и расширения академической интеграции. Информационные технологии и электронные учебники также становятся важным инструментом академической адаптации иностранных студентов, позволяя им преодолевать языковые и методологические барьеры (Глебов, 2012).
Важным контекстом исследования является развитие цифровой образовательной среды в России, которая формируется в рамках национальных программ и проектов, включая «Цифровую экономику Российской Федерации» и проект «Современная цифровая образовательная среда» (Kargina, Gryuk, 2023). Это создает институциональные условия, определяющие опыт и стратегии адаптации иностранных студентов.
В то же время, цифровизация высшего образования в России представляет собой не только техническое новшество, но и многоуровневый процесс, включающий правовые, педагогические, психологические и социальные измерения. Н.С, Громова (Gromova, 2020) выделяет пять ключевых аспектов этого процесса: правовой, технический, содержательный, личностно-психологический и социально-ментальный. Это указывает на то, что академическая адаптация иностранных студентов, включая турецких, напрямую связана с этими уровнями цифровизации.
Цель исследования — проанализировать опыт академической и социальной адаптации турецких студентов в российских университетах и выявить, какую роль цифровые инструменты играют в процессе интеграции.
Методы
Исследование построено на качественном подходе и опирается на феноменологическую методологию, цель которой заключается в глубоком понимании субъективного опыта участников. Выбор данного подхода объясняется стремлением выявить индивидуальные стратегии совладания и особенности академической интеграции, которые невозможно отразить исключительно с помощью количественных методов.
Дизайн исследования
Феноменология позволяет анализировать то, как студенты переживают конкретный феномен — в данном случае процесс академической и социальной адаптации в иной культурно-образовательной среде. Методологическая основа опирается на подходы М. Мустакеса (Moustakas, 1994) и адаптированные рекомендации по анализу данных в образовательных исследованиях.
В исследовании приняли участие 15 турецких студентов, обучающихся в университетах Москвы и Санкт-Петербурга. Критериями отбора были:
-
гражданство Турции,
-
обучение на бакалавриате или магистратуре,
-
наличие как минимум одного года опыта обучения в российском вузе.
Возраст участников варьировался от 19 до 28 лет. Семь человек были женщины и восемь — мужчины. Студенты представляли разные направления подготовки: инженерные науки, социальные науки, экономику, медицину, юриспруденцию и спорт. Такая диверсификация позволила рассмотреть опыт адаптации в сравнительном аспекте.
Сбор данных
Данные собирались в течение лета 2025 года с использованием метода полуструктурированного интервью. Вопросы разрабатывались на основе существующих исследований по международной студенческой мобильности (Andrade, 2006; Smith, Khawaja, 2011), а также теоретических моделей Б. Берри (аккультурация), В. Тинто (академическая интеграция) и С. Коэна и Т. Уиллса (социальная поддержка).
Часть интервью была проведена очно, часть — онлайн с использованием цифровых платформ (Zoom, WhatsApp, Telegram), что дополнительно позволило оценить роль цифровой среды в коммуникации студентов. Средняя продолжительность беседы составляла 45–60 минут. Все интервью фиксировались на аудионосители с последующей дословной транскрипцией.
Анализ данных
Для анализа использовался тематический анализ (Braun, Clarke, 2006), включающий следующие этапы:
-
неоднократное чтение стенограмм и выделение значимых смысловых единиц,
-
кодирование и формирование первичных категорий,
-
объединение кодов в тематические блоки,
-
пересмотр и уточнение тем,
-
описание и интерпретация результатов.
С целью повышения надежности результатов применялись следующие приемы:
-
перекрестная проверка кодов двумя исследователями (inter-coder agreement),
-
использование рефлексивных заметок для снижения влияния предвзятости,
-
подтверждение интерпретаций у самих участников (member checking).
Все участники были проинформированы о целях и процедурах исследования, дали письменное согласие на участие и были уверены в анонимности. В публикации использовались условные обозначения (например, К1, К2), чтобы сохранить конфиденциальность.
Результаты
Анализ интервью позволил выделить четыре основные темы, описывающие опыт академической и социальной адаптации турецких студентов в российских университетах: (1) языковые барьеры и академические трудности, (2) культурные различия и повседневные практики, (3) источники социальной поддержки, (4) стратегии совладания и роль цифровой образовательной среды.
1. Языковые барьеры и академические трудности
Наиболее распространенным препятствием для участников исследования стали сложности, связанные с академическим русским языком. Если в повседневном общении студенты чувствовали себя достаточно уверенно, то понимание лекций, использование терминологии и устные экзамены представляли серьезные трудности.
Примеры высказываний:
«В подготовительном курсе я думал, что у меня хороший уровень, но на занятиях все оказалось сложнее. Термины и выражения, которые используют преподаватели, непонятны.» (К3, бакалавриат)
«На устных экзаменах трудно выразить то, что знаешь. Я теряюсь, делаю грамматические ошибки и получаю низкие оценки.» (К7, бакалавриат)
«Преподаватели не всегда терпеливы к нашим ошибкам, им трудно замедлять темп объяснений.» (К8, бакалавриат)
Эти данные показывают, что языковой барьер непосредственно влияет на академическую успеваемость и снижает уверенность студентов в своих силах.
2. Культурные различия и повседневные практики
Культурный контекст и особенности повседневной жизни также оказывали влияние на адаптацию. Наиболее часто упоминавшимися проблемами стали: социальная дистанция в межличностных отношениях, особенности питания и сложность бюрократических процедур.
Примеры высказываний:
«В Турции люди более открытые и легко заводят знакомства. Здесь все занимает больше времени, и я часто чувствую себя одиноко.» (К5, магистратура)
«Мне сложно привыкнуть к еде. Иногда скучаю по нашей кухне, поэтому готовлю сам.» (К9, бакалавриат)
«Оформление документов занимает много времени и требует много справок. Это создает стресс.» (К13, бакалавриат)
Таким образом, культурные различия не ограничиваются только стилем общения, а включают в себя бытовые и административные аспекты, формирующие общее восприятие студенческой жизни.
3. Источники социальной поддержки
Большинство студентов отметили важность социальной поддержки в процессе адаптации. Наибольшую роль сыграли турецкие студенческие объединения, которые помогали новичкам ориентироваться в учебных и бытовых вопросах.
Примеры высказываний:
«Когда я только приехал, турецкие студенты сразу помогли найти жилье и объяснили, как оформлять документы.» (К2, бакалавриат)
«Если бы не турецкое сообщество, я бы не смог справиться с трудностями. Это как вторая семья.» (К11, магистратура)
Однако часть участников подчеркивала, что наличие русских друзей способствовало не только освоению языка, но и более глубокому пониманию местной культуры.
Примеры:
«С русскими друзьями я стал быстрее говорить по-русски. Они объясняют вещи, которые непонятны иностранцам.» (К6, бакалавриат)
Таким образом, социальная поддержка имеет многомерный характер: этнические сообщества предоставляют чувство безопасности, а межкультурные контакты обеспечивают более широкую интеграцию.
4. Стратегии совладания и роль цифровой образовательной среды
Особое внимание в исследовании уделялось тому, как студенты используют цифровые инструменты для преодоления трудностей. Большинство участников отметили, что онлайн-ресурсы стали важной частью их повседневной адаптации.
Примеры высказываний:
«Мы создаем группы в Telegram, где обсуждаем лекции, делимся материалами и готовимся к экзаменам.» (К14, бакалавриат)
«Когда я не понимаю лекцию, я ищу объяснения на YouTube или прохожу онлайн-курсы на русском и английском.» (К10, магистратура)
«Zoom помогал во время пандемии, но даже сейчас мы используем его для групповых занятий.» (К12, бакалавриат)
Цифровая среда выполняла несколько функций:
-
Информационная — доступ к дополнительным учебным материалам, видеоурокам и онлайн-курсам.
-
Коммуникативная — поддержка контакта с сокурсниками и преподавателями.
-
Социальная — снижение чувства изоляции через участие в онлайн-сообществах.
Эти результаты показывают, что цифровая образовательная среда стала ключевым фактором успешной адаптации и интеграции студентов.
Обсуждение
Результаты исследования подтверждают многомерный характер адаптации иностранных студентов и позволяют сопоставить опыт турецких студентов в России с теоретическими моделями и существующей литературой.
Согласно модели аккультурации, Дж. Берри (Berry, 1997), студенты могут использовать различные стратегии: ассимиляцию, интеграцию, сепарацию или маргинализацию. Данные интервью показывают, что большинство турецких студентов стремятся к интеграции, то есть одновременно сохраняют элементы своей культурной идентичности и включаются в российскую академическую среду. Однако языковые барьеры и социальная дистанция иногда затрудняют полноценную интеграцию, что ведет к частичной изоляции или ориентации преимущественно на собственное этническое сообщество.
Модель академической интеграции Тинто (Tinto, 1993) утверждает, что успешность обучения определяется не только академическими результатами, но и социальной вовлеченностью в университетскую жизнь. Полученные данные подтверждают это: студенты, имеющие активные социальные связи с русскими сверстниками и преподавателями, легче преодолевают языковые и культурные барьеры и демонстрируют более высокий уровень удовлетворенности обучением. В то же время ограниченность социальных контактов повышает риск академической изоляции и снижает мотивацию к обучению.
Модель «буферного эффекта» Коэна и Уиллса (Cohen, Wills, 1985) подчеркивает, что социальная поддержка снижает негативное влияние стресса на психологическое состояние индивида. Это особенно заметно в контексте турецких студентов: участие в студенческих объединениях, регулярное общение с семьей, а также использование цифровых каналов коммуникации существенно смягчали последствия стресса и способствовали успешной адаптации. Таким образом, социальная поддержка выступает ключевым медиатором между индивидуальными трудностями и успешностью интеграции.
Отдельного внимания заслуживает влияние цифровых технологий на процесс адаптации. Пандемия COVID-19 показала важность дистанционного обучения, однако результаты исследования демонстрируют, что даже после возвращения к очному формату цифровые ресурсы продолжают играть критическую роль. Использование мессенджеров, онлайн-курсов и видеоплатформ позволило студентам восполнить пробелы в знаниях, поддерживать постоянный контакт с преподавателями и обмениваться опытом с однокурсниками.
Результаты настоящего исследования также согласуются с выводами Н.И. Крюковой и др. (Kryukova et al., 2022), которые показали, что владение цифровыми компетенциями облегчает доступ к учебным материалам, способствует организации совместной работы и повышает уровень вовлеченности студентов. В этом контексте цифровые навыки можно рассматривать как медиатор между академическими трудностями и успешной интеграцией в университетскую среду.
Цифровая образовательная среда стала не только инструментом академической интеграции, но и каналом социальной поддержки. Онлайн-группы и сообщества выполняют функцию «виртуальных клубов», где студенты обсуждают учебные вопросы, делятся личным опытом и преодолевают чувство одиночества. В этом смысле цифровая среда выступает своеобразным «мостом», соединяющим разные уровни адаптации: академический, культурный и социальный. Полученные результаты созвучны выводам В.В. Глебова (Глебов, 2012), который подчеркивает, что внедрение электронных учебников и онлайн-ресурсов облегчает самостоятельную работу иностранных студентов и повышает успешность их академической интеграции.
Эти результаты согласуются с подходом Н.С. Громовой (Gromova, 2020), которая рассматривает цифровизацию как многоуровневый процесс. В контексте турецких студентов особенно значимы два аспекта: технический (использование онлайн-платформ и сервисов для учебы) и социально-ментальный (формирование чувства принадлежности через цифровые сообщества). Таким образом, цифровые компетенции можно рассматривать как медиатор между академическими трудностями и успешной интеграцией в университетскую среду.
Полученные результаты согласуются с международными данными. Многие исследования (Andrade, 2006; Smith, Khawaja, 2011) отмечают, что основные трудности иностранных студентов связаны с языковыми барьерами и культурными различиями, а социальная поддержка является решающим фактором адаптации. Похожие выводы представлены в исследовании (Yeh, Inose, 2003), где показано, что низкая языковая компетенция ведет не только к академическим, но и к психологическим проблемам. В то же время, международные исследования показывают, что студенты испытывают значительные адаптационные трудности в виртуальной образовательной среде, но также используют адаптивные стратегии для поддержания академической вовлеченности и преодоления культурных и технических барьеров (Ivada et al., 2024).
Российские исследования также подтверждают выявленные тенденции. Е.Ю. Макеева (Makeeva et al., 2021) подчеркивают роль социального окружения и институциональных практик; Ф.Ф. Булатова (Булатова, 2025) акцентирует внимание на значении цифровой образовательной среды в интеграции иностранных студентов; L. Kargina и O. Gryuk (Kargina, Gryuk, 2023) подчеркивают, что цифровизация образования в России развивается в рамках государственных стратегий и проектов, создавая институциональные условия для поддержки иностранных студентов.
Таким образом, обсуждение показывает, что опыт турецких студентов в России отражает общие закономерности адаптации международных студентов, но при этом имеет свои уникальные черты, связанные с культурной близостью к принимающей стране и активным использованием цифровых инструментов.
Заключение
Проведенное исследование позволило комплексно рассмотреть опыт академической и социальной адаптации турецких студентов в российских университетах в контексте цифровой образовательной среды.
Основные выводы можно сформулировать следующим образом:
-
Языковой барьер остается ключевым фактором, осложняющим успешность обучения и взаимодействие с преподавателями.
-
Культурные различия проявляются не только в академической, но и в бытовой сфере, включая особенности повседневного общения, питания и бюрократических процедур.
-
Социальная поддержка играет центральную роль: этнические студенческие сообщества обеспечивают чувство защищенности, а межкультурные контакты способствуют более глубокой интеграции.
-
Цифровая образовательная среда стала значимым ресурсом адаптации. Использование онлайн-курсов, мессенджеров и студенческих сообществ позволяет студентам преодолевать академические трудности, получать эмоциональную поддержку и сохранять связь с семьей и друзьями.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы российскими университетами для совершенствования программ поддержки иностранных студентов. В частности, рекомендуется:
-
развивать специализированные курсы академического русского языка с учетом дисциплинарной специфики;
-
внедрять цифровые платформы для онлайн-наставничества и групповой работы;
-
расширять культурно-ориентированные мероприятия, направленные на межкультурное взаимодействие;
-
упрощать административные процедуры для снижения бюрократической нагрузки на студентов.
Таким образом, адаптация турецких студентов в России носит многоуровневый характер и определяется сочетанием индивидуальных, социальных и институциональных факторов. Цифровая образовательная среда в этом процессе выступает не второстепенным, а стратегическим ресурсом, позволяющим смягчать трудности и способствовать успешной интеграции.