Совершенствование высшего профессионального образования: методологические проблемы компетентностного подхода

В последние годы все большую популярность завоевывает компетентностный подход в выс­шем профессиональном образовании. Этот подход положен в основу федеральных государствен­ных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения.

Широко известны работы И.А. Зимней, в которых детально прослежена история возникно­вения и становления компетентностного подхода в образовании [1; 2]. В рамках настоящей статьи мы не будем анализировать историю развития компетентностного подхода в образовании (об этом см. подробно [4]).

Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В.Д. Шадрикова, внесшего зна­чительный вклад в развитие компетентностного подхода [6; 7]. В.Д. Шадриков исходит из определе­ния компетенции как круга вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круга чьих-нибудь полномочий, прав. «Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельно­сти, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функ­циональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компе­тентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которо­му человек может решать конкретные задачи» [7, с. 15].

Автор указывает, что компетентность субъекта является результатом обучения и воспита­ния (образования), и отмечает: «Определенный круг вопросов позволяют решать знания (преиму­щественно в научной деятельности); определенный круг вопросов позволяют решать умения и на­выки (прежде всего в предметно-практической деятельности). Но, как правило, компетентным де­лают человека и знания, и умения в своем системном проявлении. Таким образом, они являются основой компетентности человека. Но это должны быть не абстрактные знания, а “привязанные” к определенной сфере деятельности, включенные в психологическую систему деятельности» (Там же). Как подчеркивает автор, определенный круг вопросов позволяет разрешить наши личностные качества и способности. «Но и здесь, как и в случае со знаниями и умениями, способности и лич­ностные качества должны приобрести черты оперативности, тонкого приспособления к требова­ниям конкретной деятельности» (Там же). В.Д. Шадриков обращает внимание на то, что «знания, умения, способности и личностные качества проявляются в различном по объему круге вопросов. Наиболее узкий круг вопросов характерен для умений (навыков), более широкий – для знаний, еще более широкий круг вопросов может решаться на основе способностей, и максимально широкий круг вопросов разрешается с участием личностных качеств» (Там же).

По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным проявлением знаний, умений, спо­собностей и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания мо­гут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они высту­пают как условия для формирования компетенций. Было бы большой ошибкой (которая намечает­ся), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам» [7, с. 15–16].

Под руководством В.Д. Шадрикова была разработана «Модель специалиста с высшим про­фессиональным образованием» [5], в которой четко определены требования к современному спе­циалисту.

Очевидно, что вся высшая школа будет в ближайшие годы работать, реализуя в практике выс­шего профессионального образования именно компетентностный подход. В этой связи нельзя не отметить (учитывая огромную важность вопроса), что в современных версиях компетентностного подхода в образовании остается еще немало нерешенных вопросов. Отметим, что эти недостаточ­но изученные проблемы касаются и методологии компетентностного подхода, и его теоретическо­го обоснования, и реализации на разных уровнях образования. Систематизация трудностей ком­петентностного подхода представляет собой самостоятельную (и, заметим, чрезвычайно актуаль­ную), но вместе с тем и непростую задачу. Отметим лишь некоторые моменты, подчеркнув, что не­разработанность теоретических вопросов может негативно сказаться на результативности образо­вательного процесса.

Необходимо дополнительное исследование внутренней архитектоники компетенции. В част­ности, не вполне ясно, как соединяются в структуре конкретной компетенции знания, умения, спо­собности, личностные качества. Очевидно, что разные компетенции включают в себя названные со­ставляющие в разных пропорциях. Необходимо разработать типологию компетенций в зависимости от конкретного состава компетенции. Не исследована архитектоника компетенций разного уровня. Специальную исследовательскую задачу составляет разработка иерархии компетенций с учетом их конкретного состава. Очевидно, что при формировании той или иной компетенции очень важен во­прос о выборе правильной стратегии формирования компетенции: какие компоненты должны фор­мироваться в первую очередь, поскольку являются основой для формирования других, и т.д. Под­черкнем, что решение этих вопросов важно для разработки адекватного инструментария для диа­гностики и измерения компетенций. Не секрет, что наблюдается упрощенное понимание компетен­ции, при котором она совершенно неправомерно фактически отождествляется с навыком. Исполь­зование деятельностного подхода при выявлении номенклатуры компетенций не является гаран­тией составления полного перечня, т.к. зачастую при таком подходе упускаются из виду «метадея­тельностные» компетенции, которые чрезвычайно важны в подготовке бакалавра или магистра. В частности, недостаточный учет таких компетенций может резко понизить уровень фундаменталь­ной подготовки, что принципиально неверно.

Иными словами, еще предстоит серьезная и масштабная теоретическая работа, которая во многом будет определять успешность реализации новых образовательных стандартов. Впрочем, несмотря на наличие недостаточно исследованных вопросов, компетентностный подход в настоя­щее время является, безусловно, продуктивным и перспективным.

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образо­вание сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного под­хода в образовании. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Компетентностная модель современного педагога : учеб.-метод. пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир­Бек, С.А. Писарева [и др.]. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
4. Мазилов В.А. Теоретический анализ компетенций в области образования // Подготовка научных кад­ров и формирование научно-исследовательских компетенций : моногр. / под науч. ред. М.В. Новикова. Яро­славль : Изд- во ЯГПУ, 2009. С. 15–33.
5. Модель специалиста и высшее профессиональное образование / под ред. В.Д. Шадрикова. М., 2003.
6. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26–31.
7. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентно­сти // Вест. Яросл. гос. ун-та им. П.Г. Демидова. Серия «Психология». 2006. № 1. С. 15–21.