Стратегия и средства исследования феномена профессионального самопознания студентов (постановочно-пилотный вариант)

Противостояние исследовательских парадигм, характерное для классической стадии разви­тия психологии, сменилось трансформациями, осмысленными как неклассический вектор развития психологии [6]. В настоящее время как в отечественной, так и в мировой психологии наметилась новая тенденция – стремление к сосуществованию парадигм (один из признаков постнеклассиче­

© Криулина А.А., 2011

ской стадии развития психологии). Подтвержденная в 2008 г. в докладах участников XXIX Меж­дународного психологического конгресса [3], она признана и отечественными психологами, но на­зывается по-разному: «мультипарадигмальность» (Т.В. Корнилова, 2007), «полипарадигмальность» (Т.Д. Марцинковская, 2007) и т.д.

В качестве методологии излагаемого в данной статье исследования избрана описанная тен­денция, идея которой воплощена в сосуществовании экзистенциальной и психотехнической па­радигм [5]. Названные парадигмы одновременно реализуются в профессиональной деятельности преподавателя психологии, в его общении со студентами непсихологического (индустриально­педагогического) факультета классического университета.

Основополагающими и стратегическими идеями для данного исследования являются два суждения С.Л. Рубинштейна. Первое – о необходимости познания психологией «реальной жизни, живых людей» [10, с. 675], второе – о «жизненном смысле ощущения», о том, что «характеристи­ка любой познавательной деятельности включает в качестве завершающего звена определение ее жизненной роли» [9, с. 101]. Данные суждения, имеющие экзистенциальное содержание, справед­ливы и для процесса самопознания, который С.Л. Рубинштейн полагал генетически более ранней, исходной формой познания человека. Это позволяет в экзистенциальном ракурсе представить пер­сону студента и сам процесс образования.

Студенту как субъекту жизни юношеского возраста предстоит решить ряд жизненных (эк­зистенциальных) задач. Впервые они описаны Г.С. Абрамовой применительно к периоду ранней юности [1] и коррелируют с видами самоопределения в периодизации нормальной линии разви­тия Э. Эриксона.

Результат решения жизненных задач мыслится на языке Э. Эриксона как «жизненное само­определение», которое он понимал как активный поиск самого себя и экспериментирование в раз­ных ролях. Тогда задача поиска своего места в мире профессий – это профессиональное самоопре­деление. Овладение мышлением завершается интеллектуальным самоопределением. Заботу о сво­ем телесном здоровье и возможностях тела уместно назвать интимно-личностным самоопределе­нием. Нахождение своего места в группе (учебной, семейной, политической, спортивной, научной и др.) и в обществе в целом представляет собой социальное самоопределение. Нравственное само­определение можно определить как поиск себя в мире нравственных ценностей, устремленность к нравственному здоровью.

Экзистенциальный взгляд на проблемы студенчества позволяет сформулировать экзистен­циальную цель образования в целом и процесса изучения психологии в частности. Студент (как носитель обыденной и житейской психологической информации) должен овладеть академической психологической информацией (ее носителями являются преподаватель психологии и научные ис­точники) с целью использования ее для самопознания и последующего позитивного самоизмене­ния в самых разных направлениях, задаваемых и определяемых названными видами самоопреде­ления. Студент как субъект жизни, как хозяин своей судьбы самостоятельно выбирает то или иное направление самоизменения – индивидуальную траекторию развития, сопряженную с индивиду­альной траекторией обучения.

Феномен самопознания не отражен в научной психологической литературе и даже не заяв­лен в учебных текстах, в то время как в художественной литературе существует многообразие ис­поведальных описаний, отражающих глубокие и даже глубинные уникальные процессы самопо­знания авторов поэтических и прозаических произведений. Исповеди поэтов, писателей, ученых запечатлены в дневниках и мемуарах, имеющих непреходящую ценность для изучения процесса самопознания.

Среди научных источников, посвященных проблемам самопознания, преобладают эзотери­ческие и философские работы, но встречаются и психологические. Опираясь на научные тексты психологических монографий, словарей и энциклопедий, можно обозначить следующие теорети­ческие базовые координаты исследования феномена самопознания:

1) положение о совпадении субъекта и объекта самопознания;

2) включение самопознания наряду с самоотношением и саморегуляцией в структуру само­сознания [2, с. 12]; наряду с другими составляющими – в систему экзистенциальных функций ав­тобиографической памяти [8];

3) выделение в структуре образа самого себя (результат самопознания) двух компонентов: когнитивного и аффективного (осознание и переживание), а также «центрально-ядерного образо­вания» и «периферии» [7];

4) сложный характер связей между индивидуальным опытом познающего субъекта и опы­том общения со взрослыми и сверстниками (Там же);

5) наличие внутренних средств-процессов самопознания: самоисследования (включающего самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ, рефлексию), а также общения с собой, самоиден­тификации и самоосознания;

6) многообразие позитивных последствий, воплощающих результаты самопознания: само­формирование, самосовершенствование, саморегуляция, самокорректировка, самовоспитание, са­моисповедь, самореализация, самодетерминация, самообразование и др.;

7) оценка осмысления жизни как третьего и высшего уровня позитивной жизни человека, кото­рому предшествуют уровень приятной жизни (эмоциональная жизнь) и уровень хорошей жизни [11].

Практически все авторы допускают возможность стихийного процесса самопознания, кото­рый носит случайный характер и не всегда осознается познающим субъектом. Однако качество са­мопознания можно улучшить, если студенту предоставить определенные внешние средства и не­обходимую психологическую информацию. Идеальным вариантом предоставления такой инфор­мации являются лекции по дисциплине «Психология профессионального образования», которую на втором курсе изучают будущие педагоги профессионального обучения. С внешними средства­ми самопознания студенты знакомятся на практических занятиях.

В результате апробации разнообразных внешних средств были отобраны те, которые позволя­ют визуализировать результаты профессионально-личностного самопознания студентов. В их чис­ло вошли средства, каждое из которых можно рассматривать как психотехнику, т. е. технику воз­действия на собственную психику и прежде всего на процесс познания собственной персоны как будущего профессионала. Рассмотрим данные средства.

1.       Методика для исследования профессиональных предпочтений, при помощи которой сту­денты определяют соответствие эмоционально привлекательного для них типа профессии (по клас­сификации Е.А. Климова) той, которой они овладевают на индустриально-педагогическом факуль­тете – педагог профессионального обучения. В случае несоответствия анализируются возможные пути выхода из ситуации.

2.       Лист Липпмана (первый вариант) позволяет студентам осознать субъективные представ­ления о профессионально значимых для будущей профессии педагога качествах, представляемых по результатам тестирования в виде их индивидуальной иерархии. Сравнение разных индивиду­альных иерархий, а также групповое обсуждение типологии педагогов Я.Л. Коломинского прибли­жают студентов к осознанию любви к детям как единственного, ничем не компенсируемого каче­ства педагога.

3.       Набор методик для исследования индивидуальных возможностей в общении (ряда ком­муникативных качеств) с обобщением результатов тестирования при помощи круговой диаграм­мы «Паук-ЦИС», совмещающей количественные и качественные шкалы тестов. Такое графиче­ское представление дает целостное представление о подобных возможностях, а также о направле­ниях самоизменения, если в этом возникнет необходимость. Используется понятие «область бли­жайшего развития».

4.       Игры и упражнения на взаимодействие – «Выжить в пустыне», «Сборка квадрата» (два ва­рианта – для индивидуальной и групповой работы), «Групповое рисование», «Совместное припо­минание стихов» (модифицированный вариант методики Б.Ф. Ломова), «Сочинение историй» и др.

Данные методики проявляют и развивают (при повторном применении) навыки взаимодействия, позволяют определить лидеров и исполнителей. Полученные результаты дополняются анализом соотношения позиций «лидер – ведомый» в парном и групповом взаимодействии.

1. Авторские психотехнические упражнения – «Возлюби ближнего…», «Словарь прозвищ», «Как бороться с ленью», а также общеизвестные упражнения других авторов (например, упражне­ние «Как добиться успеха» используется для осознания краткосрочных, среднесрочных и долго­срочных профессиональных целей).
2. Рисуночная методика «Я как профессионал» в прошлом, настоящем и будущем дает осо­знание психических регуляторов «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем» (компоненты профессионального самосознания, по Е.А. Климову).
3. Таблица Ю.Г.Фокина с современными проекциями ядра нравственности для диагности­ки субъективного мира ценностей конкретного человека [13; с. 139–141]. Прилагаемая к ней шка­ла оценивания используется для определения значимости индивидуальных формулировок, «явно проектирующих ядро нравственности на связанную с этой формулировкой сферу взаимоотноше­ний» (Там же).

Противостояние исследовательских парадигм, характерное для классической стадии разви­тия психологии, сменилось трансформациями, осмысленными как неклассический вектор развития психологии [6]. В настоящее время как в отечественной, так и в мировой психологии наметилась новая тенденция – стремление к сосуществованию парадигм (один из признаков постнеклассиче­ской стадии развития психологии). Подтвержденная в 2008 г. в докладах участников XXIX Меж­дународного психологического конгресса [3], она признана и отечественными психологами, но на­зывается по-разному: «мультипарадигмальность» (Т.В. Корнилова, 2007), «полипарадигмальность» (Т.Д. Марцинковская, 2007) и т.д.

В качестве методологии излагаемого в данной статье исследования избрана описанная тен­денция, идея которой воплощена в сосуществовании экзистенциальной и психотехнической па­радигм [5]. Названные парадигмы одновременно реализуются в профессиональной деятельности преподавателя психологии, в его общении со студентами непсихологического (индустриально­педагогического) факультета классического университета.

Основополагающими и стратегическими идеями для данного исследования являются два суждения С.Л. Рубинштейна. Первое – о необходимости познания психологией «реальной жизни, живых людей» [10, с. 675], второе – о «жизненном смысле ощущения», о том, что «характеристи­ка любой познавательной деятельности включает в качестве завершающего звена определение ее жизненной роли» [9, с. 101]. Данные суждения, имеющие экзистенциальное содержание, справед­ливы и для процесса самопознания, который С.Л. Рубинштейн полагал генетически более ранней, исходной формой познания человека. Это позволяет в экзистенциальном ракурсе представить пер­сону студента и сам процесс образования.

Студенту как субъекту жизни юношеского возраста предстоит решить ряд жизненных (эк­зистенциальных) задач. Впервые они описаны Г.С. Абрамовой применительно к периоду ранней юности [1] и коррелируют с видами самоопределения в периодизации нормальной линии разви­тия Э. Эриксона.

Результат решения жизненных задач мыслится на языке Э. Эриксона как «жизненное само­определение», которое он понимал как активный поиск самого себя и экспериментирование в раз­ных ролях. Тогда задача поиска своего места в мире профессий – это профессиональное самоопре­деление. Овладение мышлением завершается интеллектуальным самоопределением. Заботу о сво­ем телесном здоровье и возможностях тела уместно назвать интимно-личностным самоопределе­нием. Нахождение своего места в группе (учебной, семейной, политической, спортивной, научной и др.) и в обществе в целом представляет собой социальное самоопределение. Нравственное само­определение можно определить как поиск себя в мире нравственных ценностей, устремленность к нравственному здоровью.

Экзистенциальный взгляд на проблемы студенчества позволяет сформулировать экзистен­циальную цель образования в целом и процесса изучения психологии в частности. Студент (как носитель обыденной и житейской психологической информации) должен овладеть академической психологической информацией (ее носителями являются преподаватель психологии и научные ис­точники) с целью использования ее для самопознания и последующего позитивного самоизмене­ния в самых разных направлениях, задаваемых и определяемых названными видами самоопреде­ления. Студент как субъект жизни, как хозяин своей судьбы самостоятельно выбирает то или иное направление самоизменения – индивидуальную траекторию развития, сопряженную с индивиду­альной траекторией обучения.

Феномен самопознания не отражен в научной психологической литературе и даже не заяв­лен в учебных текстах, в то время как в художественной литературе существует многообразие ис­поведальных описаний, отражающих глубокие и даже глубинные уникальные процессы самопо­знания авторов поэтических и прозаических произведений. Исповеди поэтов, писателей, ученых запечатлены в дневниках и мемуарах, имеющих непреходящую ценность для изучения процесса самопознания.

Среди научных источников, посвященных проблемам самопознания, преобладают эзотери­ческие и философские работы, но встречаются и психологические. Опираясь на научные тексты психологических монографий, словарей и энциклопедий, можно обозначить следующие теорети­ческие базовые координаты исследования феномена самопознания:

1) положение о совпадении субъекта и объекта самопознания;

2) включение самопознания наряду с самоотношением и саморегуляцией в структуру само­сознания [2, с. 12]; наряду с другими составляющими – в систему экзистенциальных функций ав­тобиографической памяти [8];

3) выделение в структуре образа самого себя (результат самопознания) двух компонентов: когнитивного и аффективного (осознание и переживание), а также «центрально-ядерного образо­вания» и «периферии» [7];

4) сложный характер связей между индивидуальным опытом познающего субъекта и опы­том общения со взрослыми и сверстниками (Там же);

5) наличие внутренних средств-процессов самопознания: самоисследования (включающего самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ, рефлексию), а также общения с собой, самоиден­тификации и самоосознания;

6) многообразие позитивных последствий, воплощающих результаты самопознания: само­формирование, самосовершенствование, саморегуляция, самокорректировка, самовоспитание, са­моисповедь, самореализация, самодетерминация, самообразование и др.;

7) оценка осмысления жизни как третьего и высшего уровня позитивной жизни человека, кото­рому предшествуют уровень приятной жизни (эмоциональная жизнь) и уровень хорошей жизни [11].

Практически все авторы допускают возможность стихийного процесса самопознания, кото­рый носит случайный характер и не всегда осознается познающим субъектом. Однако качество са­мопознания можно улучшить, если студенту предоставить определенные внешние средства и не­обходимую психологическую информацию. Идеальным вариантом предоставления такой инфор­мации являются лекции по дисциплине «Психология профессионального образования», которую на втором курсе изучают будущие педагоги профессионального обучения. С внешними средства­ми самопознания студенты знакомятся на практических занятиях.

В результате апробации разнообразных внешних средств были отобраны те, которые позволя­ют визуализировать результаты профессионально-личностного самопознания студентов. В их чис­ло вошли средства, каждое из которых можно рассматривать как психотехнику, т. е. технику воз­действия на собственную психику и прежде всего на процесс познания собственной персоны как будущего профессионала. Рассмотрим данные средства.

1. Методика для исследования профессиональных предпочтений, при помощи которой сту­денты определяют соответствие эмоционально привлекательного для них типа профессии (по клас­сификации Е.А. Климова) той, которой они овладевают на индустриально-педагогическом факуль­тете – педагог профессионального обучения. В случае несоответствия анализируются возможные пути выхода из ситуации.
2. Лист Липпмана (первый вариант) позволяет студентам осознать субъективные представ­ления о профессионально значимых для будущей профессии педагога качествах, представляемых по результатам тестирования в виде их индивидуальной иерархии. Сравнение разных индивиду­альных иерархий, а также групповое обсуждение типологии педагогов Я.Л. Коломинского прибли­жают студентов к осознанию любви к детям как единственного, ничем не компенсируемого каче­ства педагога.
3. Набор методик для исследования индивидуальных возможностей в общении (ряда ком­муникативных качеств) с обобщением результатов тестирования при помощи круговой диаграм­мы «Паук-ЦИС», совмещающей количественные и качественные шкалы тестов. Такое графиче­ское представление дает целостное представление о подобных возможностях, а также о направле­ниях самоизменения, если в этом возникнет необходимость. Используется понятие «область бли­жайшего развития».
4. Игры и упражнения на взаимодействие – «Выжить в пустыне», «Сборка квадрата» (два ва­рианта – для индивидуальной и групповой работы), «Групповое рисование», «Совместное припо­минание стихов» (модифицированный вариант методики Б.Ф. Ломова), «Сочинение историй» и др.

Данные методики проявляют и развивают (при повторном применении) навыки взаимодействия, позволяют определить лидеров и исполнителей. Полученные результаты дополняются анализом соотношения позиций «лидер – ведомый» в парном и групповом взаимодействии.

1. Авторские психотехнические упражнения – «Возлюби ближнего…», «Словарь прозвищ», «Как бороться с ленью», а также общеизвестные упражнения других авторов (например, упражне­ние «Как добиться успеха» используется для осознания краткосрочных, среднесрочных и долго­срочных профессиональных целей).
2. Рисуночная методика «Я как профессионал» в прошлом, настоящем и будущем дает осо­знание психических регуляторов «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем» (компоненты профессионального самосознания, по Е.А. Климову).
3. Таблица Ю.Г.Фокина с современными проекциями ядра нравственности для диагности­ки субъективного мира ценностей конкретного человека [13; с. 139–141]. Прилагаемая к ней шка­ла оценивания используется для определения значимости индивидуальных формулировок, «явно проектирующих ядро нравственности на связанную с этой формулировкой сферу взаимоотноше­ний» (Там же).

1. Абрамова Г.С. Психология только для студентов. М. : ПЕР СЭ, 2001.
2. Болотова А.К. Человек и время в познании, деятельности, общении. М. : Изд. дом «ГУ “ВШЭ”», 2007.
3. Величковский Б.Б. Проблемы экспериментальной психологии на XXIX Международном психоло­гическом конгрессе // Экспериментальная психология. 2009. № 1. С. 112–116.
4. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности. М. : Политиздат, 1991.
5. Криулина А.А. Интегративный подход к обеспечению качества образовательного процесса // Меж­дународный журнал экспериментального образования. 2010. № 7. С. 100–102.
6. Леонтьев Д.А. Неклассический вектор в современной психологии // Теория и методология психоло­гии: постнеклассическая перспектива. М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2007.
7. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев : Штиинца, 1983.
8. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. М. : Изд-во УРАО, 2000.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. : Изд-во АН СССР, 1957.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946.
11. Селигман М. Э.П. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье. М., 2010.
12. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М. : Политиздат, 1972.
13. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М. : Академия, 2002.