Экопсихологический взгляд на развитие и сохранение детской одаренности

The article discusses children's gifts and ecopsychological approach to the development of the mind. For the development of the giftedness, we apply the ontological paradigm. We research the behavior of gifted children in difficult situations, as a means of conservation their giftedness.

Когда говорят об экологии применительно к школьному образованию (обучению и разви­тию), то обычно это ассоциируется прежде всего с сохранением здоровья детей в школьной обра­зовательной среде. И это естественно. Во-первых, потому что экология, наряду с природоохранны­ми смыслами, чаще всего понимается именно как сохранение здоровья человека в экологически не­благоприятных условиях окружающей среды. Во-вторых, в последнее десятилетие все чаще звучит термин «дидактогения», которым обозначают неблагоприятное влияние методов обучения и вооб­ще школьной образовательной среды на психическое и физическое здоровье детей школьного воз­раста. Причем в качестве основного аргумента приводятся данные Министерства образования РФ о том, что в школу в среднем поступают 20% детей, здоровье которых ниже нормы, а выходят по­сле ее окончания уже 80% нездоровых детей, поэтому для российского образования действитель­но в настоящее время все более актуальной становится проблема сохранения здоровья подраста­ющего поколения [12].

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №10-06-00434а).

© Панов В.И., 2011

В максимальной мере это положение относится и к одаренным детям (детям с признаками одаренности), поскольку достаточно большой процент особо одаренных детей относятся к груп­пе риска по показателям как физического, так и психологического (и даже психического) здоровья.

Как показывают исследования, чаще всего эта проблема рассматривается в контексте про­блемы учебной перегрузки школьников и, естественно, физиологических (сангигиенических) тре­бований к организации учебно-воспитательного процесса.

Согласно экопсихологическому подходу (в дополнение к здоровьесберегающему смыслу эко­логии), экология обучения и развития одаренных детей включает понимание и практическую реа­лизацию того, что образовательные технологии и образовательная среда для одаренных детей (как, впрочем, и для любых детей) должны соответствовать природе психического развития и развития одаренности как предельной форме развития психики конкретного человека.

Однако здесь мы сталкиваемся с трудностью в понимании того, что такое одаренность и ка­кова ее природа. Как известно, к настоящему времени в психологии так и не сложилась общепри­нятая теория одаренности и тем более – общепринятое представление о ее природе [1; 3; 5; 6; 8; 9; 11]. Ситуация такова: сколько существует исследователей одаренности, столько и разных теоре­тических точек зрения на понимание того, что такое одаренность и какова ее природа. Более того, о природе одаренности вообще мало говорят. Чаще говорят о предпосылках одаренности: природ­ных (в смысле физиологических и генетических), социальных, психологических и др.

Основная причина разноликости теорий и моделей одаренности заключается в том, что ис­ходным основанием для экспликации одаренности в качестве предмета психологического иссле­дования выступают различные ее проявления, чаще всего уровень развития способностей. При этом отечественные специалисты по одаренности сходятся во мнении, что одаренность не сводит­ся к способностям (Б.М. Теплов). Добавим – ни к одному из своих проявлений, поскольку одарен­ность – это системное качество психики [6; 9].

Естественно, возникает вопрос: если одаренность не сводится ни к одному из проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности, т.е. о наличии такой психической реальности, которая лежит в основе ее разноликих проявлений в развитой, фе­номенологической форме, хотя и не сводится ни к одной из них?

Согласно экопсихологическому подходу, такое понимание одаренности возможно, однако это требует перехода к онтологической парадигме полагания психики и, соответственно, одарен­ности в качестве объекта и предмета исследования. К онтологической – в смысле понимания пси­хики как особой формы бытия, обретающей свою действительную форму существования во взаи­модействии ее субъекта с окружающей средой, природной и социальной. При таком подходе ода­ренность рассматривается как системное проявление творческой природы психики и ее развития (речь идет именно о творческой природе психики как природной формы бытия, которая естествен­но проявляется в творческой активности человека, но не ограничивается ею и не сводится к ней), которая в своем развитии, проходя разные этапы становления, обретает предельную (высшую) сте­пень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека посредством его взаимодействия с окружающей средой [6; 7].

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т.д.), психические со­стояния (страсть, скука, творческий порыв и т.п. состояния психики индивида, для которых харак­терно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида («талантливый человек») [2]. В соответствии с этим одаренность как психическая реальность, кон­кретно воплощаемая в психике данного индивида, может рассматриваться [6; 7] в виде:

• психического процесса, который обусловливает избирательный интерес, эмоциональную включенность и высокую успешность при выполнении деятельности того или иного вида (при на­личии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития такая «процес­суальная» способность может развиться в одаренность, но может так и остаться на уровне высоко­го уровня развития отдельной способности; например, наличие абсолютного музыкального слуха может послужить основанием для музыкальной одаренности, но не обязательно);
• психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (телесной или соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно­нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел жела­ние искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутвержде­ния, но которое пока еще не является для данного индивида «смыслом его жизни» (такие состоя­ния хорошо иллюстрируются известным восклицанием «Эврика!!!»). В качестве примера можно обратиться к личному опыту – ведь практически каждый из нас хотя бы раз в жизни пережил со­стояние открытия, озарения, творческого порыва и достижения, в котором соединялись воедино интеллектуальная, эмоциональная и даже физическая (телесная) напряженность, приносящая ра­достное удовлетворение: «Удалось! Получилось!»);
• черты личности, или (что то же самое) структуры сознания данного индивида, которая вы­ражается в присущей ему постоянной потребности в проявлении своей одаренности и поэтому вы­ступает ведущим фактором (стимулом) его психического развития (именно эта черта определяет основной его «смысл жизни» («отними его, и он умрет, зачахнет») в любых ситуациях и при вы­полнении любых видов деятельности («он даже когда кашу ест, и то что-то изобретает»), а особен­но в деятельности, к которой он имеет интерес; примером служат именно особо одаренные дети).

 

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику экопсихологического подхода к ода­ренности [6; 7]:

1) одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психи­ке конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая, потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при на­личии природных и социальных условий, обеспечивающих ее проявление в форме природных за­датков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать прояв­лению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3) одаренность не сразу становится ведущей структурой сознания (чертой личности) одарен­ного ребенка – она последовательно проходит стадии психического процесса, психического состо­яния и лишь затем превращается в структуру сознания ребенка и ведущий фактор его психическо­го развития;

4) единицей анализа развития одаренного ребенка должна выступать ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере ребенок с его при­родными задатками и склонностями и семейные, образовательные и иные социальные условия.

Принципиально отметить, что указанные средовые условия могут как способствовать, так и препятствовать проявлению и развитию одаренности и личности данного ребенка. Почему? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо более подробно рассмотреть, что такое одаренность как веду­щий фактор психического развития и поведения одаренного ребенка.

Одной из наиболее характерных особенностей одаренных детей является их ненасыщаемая познавательная потребность и глубокое погружение в процесс выполнения интересующей их про­блемы [14]. В психологическом плане столь сильная концентрация всех сфер сознания ребенка на выполняемой им познавательной задаче приводит к особому психическому состоянию [13]. Для этого состояния характерны определенные особенности.

Во-первых, по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы пси­хического развития посредством и в форме выполнения данной познавательной задачи. При этом в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер, но она обяза­тельно должна удовлетворять познавательную потребность этого ребенка как проявление творче­ской природы самой психики.

Во-вторых, данное состояние переживается одаренным ребенком очень сильно и подчиняет себе все другие сферы психики. Оно подобно состоянию аффекта, т.к. по своей глубине, эмоцио­нальной насыщенности и масштабности оно здесь-и-теперь превышает актуальные границы лич­ностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни. По этой причине именно данное состояние становится ведущим фактором в становлении сознания и, соответственно, социализации одаренного ребенка (в отличие от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь пол­ной самоотдачи, например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с дру­гими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении не познавательных, а личностных, бы­товых и т.п. задач). Иначе говоря, психические состояния, которые одаренный ребенок проживает в ситуациях своей интеллектуальной активности (удовлетворения познавательной потребности), являются более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружа­ющей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. Иными словами, те виды деятельности, посредством освоения ко­торых одаренный ребенок находит удовлетворение своей одаренности, становятся ведущими для его психического развития.

Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые пси­хические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (анитиципировать) его вос­приятие, мышление и поведение в целом. Вследствие этого оно становится постоянной структу­рой его сознания, предопределяющего (антиципирующего) проявления его психической активно­сти и тем самым ограничивающего его психическое развитие сферой присущей ему одаренности. В данном случае речь идет о преимущественном развитии интеллектуальной сферы психики, быть может в ущерб развития других сфер психики этого ребенка (телесной, эмоциональной, личност­ной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме со­циализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в реше­нии ситуаций социального характера, т.е. тех жизненных ситуаций, которые постоянно возника­ют в быту, общении с другими людьми, профессиональной карьере и т.д. К тому же решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине ода­ренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. В связи с этим, попа­дая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не гото­выми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить по­сле окончания учебы в школе и вузе. Вследствие этого «плодами» их одаренности начинают поль­зоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, или эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.

В итоге мы приходим к пониманию того, что необходимым условием сохранения одаренно­сти одаренных детей в будущей взрослой жизни является их подготовка к применению своих ин­теллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в критических ситуациях. При этом наряду со способами преодоления последних основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать в трудные жизненные ситуации отрицательного характе­ра, наносящие вред здоровью и личности одаренного, т.е. развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились [13].

Подведем итоги:

1. Одаренность является системным качеством психики, и потому ее исследование и разви­тие не может быть сведено ни к одному из ее проявлений в виде только интеллектуальных, акаде­мических, художественных или иных способностей.
2. Вопреки господствующей традиции при обучении одаренных детей акцент с обогащения и углубления учебных программ следует сместить на использование этих учебных программ в ка­честве средства для развития не только познавательных возможностей, но и личности одаренного ребенка и собственно его одаренности. Иными словами, акцент в работе с одаренными детьми дол­жен сместиться с «эксплуатации» одаренности (даже с благими намерениями) на создание условий для ее проявления и дальнейшего развития.
3. Содержание, методы и условия обучения школьника должны быть экологичными, т.е. чтобы не наносить вред физическому и психологическому здоровью школьника, они должны соответство­вать природе физиологического, психического и социального развития детей школьного возраста.
4. Условия обучения должны быть настолько разнообразными и полифункциональными, что­бы каждый школьник мог найти свою «экологическую нишу» своего индивидуального развития, отвечающую его уже проявившимся интересам и способностям или же создающим возможность для проявления и развития еще непроявленных, скрытых интересов и способностей. В максималь­ной мере это относится к образовательной среде в дополнительном образовании.
5. Не только в массовой общеобразовательной школе, но даже в тех образовательных учреж­дениях, которые специально ориентированы на работу с одаренными детьми, учатся дети с разным уровнем и разными видами одаренности (с разными признаками): дети с ярко выраженной одарен­ностью, дети со скрытой одаренностью и дети с признаками одаренности. В связи с этим одним из условий обучения и развития детей с разными признаками одаренности является создание обра­зовательной среды как системы условий и влияний, обеспечивающих возможность для проявле­ния творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для проявле­ния скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся и в то же время – для разви­тия детей с явными признаками одаренности.
6. Понятно, что напряженность образовательной среды может оказывать негативное влияние на эмоциональное состояние (тревожность) школьника и успешность его обучения. В то же вре­мя оказывается, что напряженность образовательной среды является фактором, необходимым для развития способностей и собственно одаренности одаренных детей. Однако детей надо готовить к преодолению трудных учебных и жизненных ситуаций, поэтому общее повышение стрессогенно­сти социальной среды и напряженность образовательной среды в том числе ставят нас перед необ­ходимостью эмоциональной и личностной подготовки детей школьного возраста к преодолению критических учебных и жизненных ситуаций.

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности : метод. пособие / под ред. В.И. Панова. М. : Мол. гвардия, 1997.
2. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.
3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 1997.
4. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 29–33.
5. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской; сост. Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская. М. : Мол. гвардия, 1997.
6. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикл. психология. 1998. № 3. С.33–48.
7. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М. : Изд-во РУДН, 2005.
8. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. М. : Академия. 1996.
9. Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. М. : Магистр. 1998.
10. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. М. : Педагогика, 1985. Т.1.
11. Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
12. Хромова Т.В., Панов В.И., Котягина С.Н. Экологические аспекты обучения и развития одаренных детей // Одаренные дети в контексте национальной модели непрерывного образования в Республике Казах­стан : материалы Междунар. науч.-практ. конф. 4–5 мая 2006 г. Астана, 2006. С. 29–30.
13. Хромова Т.В., Панов В.И., Котягина С.Н. [и др.]. Одаренные дети: опыт преодоления критических ситуаций : кол. моногр. / под ред. В.И. Панова, Т.В. хромовой. Астана : РНПЦ «Дарын», 2009.
14. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. М. : Просвещение, 1996.