Исследование профессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах обучения

Аннотация

In the article results of research of a professional position of teachers of the initial classes working in face-to-face and individual forms of training are considered. The analysis of the received data is carried out.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональная позиция учителя, фронтальная и индивидуальная формы обучения

Рубрика издания: Психологическая культура современного учителя

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Дмитриева С.М. Исследование профессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах обучения // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего обра­зования определяет «признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в дости­жении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся…» [8; 4].

Для гармоничного развития детей большое значение имеет «разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая детей с ограничен­ными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной дея­тельности» (Там же).

По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядоче­ния учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [4].

В условиях реализации новых стандартов, многообразия различных форм организации обу­чения все более отчетливо осознается необходимость обновления профессиональной позиции учи­теля, поиска новых способов взаимодействия с учеником, основанного на сотрудничестве.

А.К. Маркова определяет «профессиональную педагогическую позицию» как «устойчивую систему отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющую его поведение» [2; 9].

Из всего многообразия отношений, характерных для педагогического сознания, в качестве центрального выделяют отношение педагога к ученику как субъекту собственной жизни, как цели и ценности образования. Динамика представленности в сознании педагога этого отношения и опре­деляет его профессиональную позицию, тип взаимодействия с учеником [9].

Большинство исследователей, рассматривая природу профессиональной позиции учителя, представляют ее как комплексную профессионально-личностную характеристику, отвечающую на вопрос не только об отношении, но и о способах действий, т.е. о реализации своих отношений в образовательном процессе [7].

Детерминантами возникновения профессиональной позиции, по данным разных авторов, яв­ляются выбор новой образовательной парадигмы своей деятельности; его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы; особенности профессионального сознания педагогов, которое включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений [10]; требования, ожидания и возможности, которые предъявляет педагогу общество [6].

Если определять структуру (содержание) педагогической позиции, то можно увидеть, что многие исследователи выделяют три компонента в профессиональной позиции (аффективный, ког­нитивный, поведенческий), описывая ее достаточно статично [2; 7]. Е.Г. Юдина рассматривает ком­поненты структуры профессиональной позиции как части педагогического процесса [9].

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что профессиональная позиция учителя представ­ляет собой устойчивый феномен сознания, который определяет тип взаимодействия с учеником, предполагающий содействовать становлению и развитию личности учащегося.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие формы обучения: фронтальная и индивидуальная. При фронтальной форме учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов. Учебная деятельность оце­нивается, исходя из относительных социальных норм. Педагогическая эффективность фронталь­ной формы обучения во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. При индивидуальной форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, строит содержание и методы обучения и воспитания, соот­ветствующие возрастным и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям детей.

Обзор литературы показал, что сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения в педагогической психологии практически не проводился. Это и обусло­вило выбор цели нашего исследования – провести сравнительный анализ профессиональной пози­ции учителей начальных классов, работающих во фронтальной и индивидуальной формах обуче­ния. Соответственно этому были поставлены следующие задачи:

1) изучить особенности содержания профессиональной позиции учителей, работающих во фронтальной и индивидуальной формах обучения;

2) выявить различия, характерные для профессиональной позиции учителей, работающих во фронтальной и индивидуальной формах обучения.

По нашему мнению, согласно гипотезе, профессиональная позиция учителя, отражающаяся в его приоритетных ценностях, будет различна при фронтальной и индивидуальной формах обучения.

Исследование проводилось в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (Центр образо­вания «Технологии обучения», СОШ «Школы надомного обучения» № 371, 388, 542) и г. Протви­но Московской области (СОШ № 1, 3, гимназия, лицеи №1, 2). В исследовании приняли участие две группы учителей начальных классов: 41 учитель, использующий фронтальную форму обуче­ния, и 41 учитель, использующий индивидуальную форму обучения.

Для проведения исследования были использованы следующие диагностические методики: методика Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» [5], из которой были выбраны две шкалы «Приоритетные ценности» и «Самооценка»; авторская методика Е.Г. Юдиной [9], направ­ленная на изучение педагогической позиции учителя.

По методике Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» получены следующие ре­зультаты.

По шкале «приоритетные ценности» 29% учителей начальных классов, использующих фрон­тальную форму обучения, выразили особую значимость для себя интересов и проблем школьников. В основе их отношений лежит безусловное принятие учеников. Благоприятная эмоциональная об­становка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников. В группе учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких было выявлено в 1,6 раза больше (46%).

В структуре приоритетных ценностей у 5% учителей, использующих фронтальную форму обучения, выделяется особая значимость отношений с коллегами, ориентация на их мнение. Это может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооцен­кой. Среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких выявлено не было.

Для 44% учителей, использующих фронтальную форму обучения, характерна «самодоста­точность», концентрация на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учени­ками выражена сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными осо­бенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вы­званное усталостью и нервным истощением), в то время как среди учителей, использующих инди­видуальную форму обучения, таких в 1,8 раза меньше, что составляет 24%.

По шкале «самооценка» позитивное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возможности, характерно для 34% учителей, использующих фронтальную фор­му обучения. Учителей, использующих индивидуальную форму обучения, в 2,1 раза больше (73%).

Неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации, больше ха­рактерна для 22% учителей, использующих фронтальную форму обучения, и лишь для 5% учите­лей, использующих индивидуальную форму обучения. При удачном стечении обстоятельств чело­век с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жиз­ненных проблем.

В группах учителей, использующих фронтальную и индивидуальную формы обучения, у 5% было выявлено негативное самовосприятие. Таким педагогам трудно вступать в свободное об­щение с другими. Им свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому они стремятся повысить свою самооценку нередко за счет учеников. Полу­ченные данные говорят о возможном эмоциональном и профессиональном «выгорании» учителей.

Кроме того, по шкале «Приоритетные ценности» была выявлена группа педагогов, у которых поведенческие установки окончательно не сформированы (22% учителей, использующих фронталь­ную форму обучения, 30% учителей, использующих индивидуальную форму обучения). По шкале «Самооценка» таких учителей 29 и 17% соответственно.

Основываясь на работах Е.Г. Юдиной [9; 10], для анализа содержания профессиональной по­зиции учителя были выделены основные категории: цели педагогической деятельности, образ ре­бенка, средства педагогической деятельности, планирование и способы коррекции поведения де­тей, т. к. соответствующие им представления педагогов в большой степени определяют их пози­цию в профессиональной деятельности. Методика Е.Г. Юдиной позволяет изучить не столько мне­ния или осознаваемые суждения, сколько реально действующие установки педагогов, лежащие в основании их практических действий. Содержательное наполнение всех категорий строилось по принципу включения пар противоположных установок. Один полюс этой пары фиксировал автори­тарный характер представления (авторитарная позиция), другой – представления, ориентирован­ные на ребенка (партнерская позиция). Шкалу позиции педагогов от полюса партнерства до полю­са авторитаризма обозначили как шкалу авторитаризма. Значение по шкале было обозначено как индекс авторитаризма, варьирующий от нуля до единицы. Чем больше этот показатель, тем бли­же к полюсу авторитаризма находится профессиональная позиция педагога.

Результаты представлены в таблице.

Индекс авторитаризма педагогов

Категория

Формы обучения

Среднее значение

 

фронтальная

индивидуальная

Цели пед. деятельности

0,67

0,60

0,63

 

Образ ребенка

0,70

0,63

0,66

 

Средства пед. деятельности

0,64

0,61

0,62

 

Способы коррекции

0,73

0,60

0,66

 

Планирование

0,60

0,58

0,59

 

Общекатегориальный индекс

0,67

0,61

0,64

 

Для выявления различий между выборками использовался непараметрический Q-критерий Розенбаума.

Из таблицы видно, что значения индекса авторитаризма – как среднеарифметические по всем категориям (общекатегориальные), так и усредненные по каждой категории (среднекатегориаль­ные) – превышают средний уровень (0,50). При этом общекатегориальный индекс авторитаризма учителей индивидуальной формы обучения меньше, чем индекс учителей фронтальной формы об­учения (0,61 и 0,67 соответственно; p<0,05).

Самое низкое усредненное значение индекса авторитаризма для обеих групп было получе­но по категории планирование (0,59),самое высокое – по категориям образ ребенка (0,66) и коррек­ция поведения (0,66).

Анализ результатов выявил статистически значимые различия по трем категориям: цели пе­дагогической деятельности, образ ребенка, способы коррекции поведения детей. Представления учителей начальной школы, использующих фронтальную форму обучения по категории цели пе­дагогической деятельности, более авторитарны, чем представления учителей, использующих ин­дивидуальную форму обучения (0,67 и 0,60; p<0,01). Это может быть связано с тем, что в тесном контакте с учеником учителю при индивидуальной форме обучения приходится ориентироваться на цели развития индивидуальности, способностей и интересов каждого ученика в отдельности. Учителя, использующие фронтальную форму обучения, чаще выбирают учебно-образовательные цели (усвоение школьниками определенной суммы знаний, умений и навыков), ориентированные на всех учащихся класса. Цели развития каждого учащегося в отдельности практически не ставятся.

Также более авторитарны представления об образе ребенка учителей, использующих фрон­тальную форму обучения, чем учителей, использующих индивидуальную форму обучения (0,73 и 0,63; p<0,01). Отношение к ученику как к субъекту в процессе взаимодействия с ним в очень малой степени характерно для учителей, использующих фронтальную форму обучения. характерным яв­ляется как раз объектное отношение. Это свидетельствует о большей готовности учителей, исполь­зующих индивидуальную форму обучения, уважительно относиться к интересам, запросам, лич­ностным особенностям ученика, учитывать точку зрения ученика, а следовательно, предоставлять ему определенную свободу выбора.

Индекс авторитаризма по категории способы коррекции поведения детей у учителей, исполь­зующих фронтальную форму обучения, оказался больше, чем у учителей, использующих индиви­дуальную форму обучения (0,73 и 0,60; p<0,01). Это свидетельствует о том, что у педагогов, ис­пользующих фронтальную форму обучения, существует тенденция пресекать, останавливать неже­лательное поведение учеников, что может приводить к множеству конфликтных ситуаций с деть­ми. Педагоги, использующие индивидуальную форму обучения, ориентированы на другие сред­ства (объяснение, договор), относясь к запрету как к крайнему методу.

Индекс авторитаризма по категории средства педагогической деятельности у учителей, ис­пользующих фронтальную форму обучения, оказался незначительно больше, чем у учителей, ис­пользующих индивидуальную форму обучения (0,64 и 0,61). По категории планирование статисти­чески значимых отличий среди учителей, использующих фронтальную и индивидуальную формы обучения, получено не было (0,60 и 0,58).

Таким образом, результаты исследования показывают значимые отличия в содержании про­фессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах организации обуче­ния. Они имеют разные цели педагогической деятельности, представления об образе ребенка, ис­пользуют разные способы коррекции поведения детей.

Результаты свидетельствует о большей готовности учителей, использующих индивидуаль­ную форму обучения, уважительно относиться к интересам, запросам, личностным особенностям ученика, учитывать его точку зрения, а следовательно, предоставлять ему определенную свободу выбора. В тесном контакте с учеником учителю приходится ориентироваться на его индивидуаль­ность, специфику способностей и интересов. Многие учителя имеют позитивное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возможности.

Исследование показало, что индивидуальная форма обучения может являться условием, при котором позиция учителя по отношению к ребенку приближается к партнерской.

Литература

  1. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика. 2002. № 4. С. 33–38.
  2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
  3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.
  4. Новиков А.М. Формы обучения в современных условиях. URl: http://www.anovikov.ru/artikle/forms. htm.
  5. Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя // Школьный психолог. 2006. № 6. С. 38–41. № 7. С. 40–41.
  6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: учеб. пособие. М. : Академия, 2002.
  7. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащих­ся: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2000.
  8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. URl: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.
  9. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Теория и практика развивающего обра­зования в школе В.В. Давыдова // Материалы юб. конф., посвящ. 75-летию В.В. Давыдова. М. : Науч. мир, 2007.
  10. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном об­разовании // Психол. наука и образование. 2001. № 1. С. 89–100.

Информация об авторах

Дмитриева Светлана Мирославовна, Аспирантка 4 курса Московского городского психолого-педагогического университета, кафедры «Педагогическая психология», факультета «Психология образования», Москва, Россия, e-mail: smdmitrieva@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4603
В прошлом месяце: 29
В текущем месяце: 20