Использование структурно-индивидуальной диагностики для оценки качества образования

The article deals with the problem of assessment of education’s quality in terms of influence of the basic educational program on pupil's individually-personal development. The results of “system” researches of psychological structure of educational activity, readiness of pupils for training and possibilities of use of technology of structurally-individual diagnostics for assessment education's quality are presented.

Целевые установки новых образовательных стандартов, определяя сущность и специфи­ку происходящих в образовании инновационных процессов, способствуют переходу от «догоня­ющей» к «опережающей» модели развития российского образования, созданию условий для лич­ностного и интеллектуального развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, по­требностей семьи и общества.

Особое внимание в новых образовательных стандартах уделяется требованиям к результа­там освоения основной образовательной программы и оценке качества образования. Очевидно, что в контексте новых требований к качеству образования традиционных способов оценки результата обучения как уровня усвоения знаний и умений не достаточно. Ориентация на оценку личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и формирование универсальных учебных дей­ствий по необходимости требует разработки и внедрения в образовательную практику технологий и методов структурно-индивидуальной диагностики и оценки изменений психического развития уча­щегося под влиянием обучения. Для организации учебного процесса, обеспечивающего индивиду­альное развитие учащегося, необходима оценка уровня развития учебно важных качеств (УВК), пси­хологической структуры учебной деятельности (ПСДу) в целом и готовности к обучению. В связи с этим остро встает вопрос о методологически выверенных, теоретически обоснованных стандар­тизированных технологиях и методах структурной диагностики индивидуально-психологических особенностей учащихся на разных уровнях образования.

По сути современные методы диагностики, используемые психологами образования, пред­ставляют симптоматическую диагностику (по Л.С. Выготскому), когда диагноз ограничивается констатацией уровня развития того или иного психического качества без указания на его причины и место в структуре индивидуальности. Переход от симптоматической диагностики к каузально­динамической (этиологической) становится возможным в случае, когда диагностическое средство позволяет раскрыть внутреннюю структуру субъекта, установить реально существующие взаимо­связи диагностируемых качеств и их функциональное значение в структуре конкретной индивиду­альности. Это, в свою очередь, позволяет устанавливать не только уровень развития диагностиру­емых качеств и наличие определенных симптомов, но и причины их возникновения.

Практическая реализация структурно-индивидуальной диагностики сталкивается с трудно­стями методологического и методического характера, которые и обусловливают слабое развитие этого направления в современной психодиагностике. Можно отметить две из них: 1) необходимость проведения достаточно трудоемких теоретико-экспериментальных исследований структурно­функциональных и динамических характеристик предмета диагностики; построения вероятност­ных моделей исследуемой реальности и разработки методики с высокой содержательной валидно­стью, отвечающей требованиям современной психодиагностики; 2) разработка методических при­емов и средств, позволяющих перейти от вероятностной модели исследуемой области психическо­го к анализу индивидуальной структуры, т.е. установлению своеобразия взаимосвязей и функцио­нального значения компонентов исследуемой структуры у конкретного субъекта. Если первая зада­ча уже нашла свое решение в целом ряде исследований в рамках концепции системогенеза деятель­ности [6], то вторая до сих пор остается одной из наименее изученных областей психодиагностики.

Один из путей разработки структурно-индивидуальной диагностики в психологии принятия управленческих решений предложен А.В. Карповым [2]. В основу его методики «индивидуальной кореллограммы» положены два общепринятых в психометрике правила: правило сигмы и правило унифицирования и стандартизации результатов политестового обследования. Это позволило авто­ру разработать алгоритм перевода результатов политестовой диагностики в форму индивидуали­зированной кореллограммы, получить, таким образом, возможность структурного анализа резуль­татов индивидуального обследования. Наибольшую ценность для дальнейшей разработки методов структурной диагностики, в частности в области психологии учебной деятельности и готовности к обучению, представляет сформулированный и экспериментально подтвержденный автором вывод о том, что уровень развития компонента индивидуальной структуры качеств соответствует функ­циональному весу этого компонента в данной структуре.

Технология структурно-индивидуальной диагностики была использована нами в исследова­ниях учебной деятельности и готовности к обучению на разных уровнях образования (дошколь­ном, школьном, вузовском).

В рамках системогенетического подхода мы определяем готовность к обучению как инте­гральное (системное) свойство индивидуальности человека, присущее ему (в норме) на протяжении всей жизни и проявляющееся на всех этапах обучения и освоения новых видов деятельности. В от­ношении учащегося как субъекта деятельности готовность к обучению выступает как «готовность к учебной деятельности». Психологическую основу готовности учащегося к обучению составляет психологическая структура учебно важных качеств, побуждающих, программирующих, регулиру­ющих и реализующих учебную деятельность, т. е. психологическая структура учебной деятельно­сти. Теоретически обосновано и эмпирически доказано, что структурная организация ПСДу иден­тична на всех уровнях образования (дошкольном, школьном, профессиональном) и соответствует общей архитектуре деятельности [5].

В наших исследованиях учебной деятельности и готовности к обучению учащихся началь­ной школы [4] установлено, что у школьников, испытывающих трудности в обучении, показате­ли сформированности психологической структуры учебной деятельности значимо отличаются от аналогичных показателей «успешных» учащихся. Для психологической структуры «неуспешных» школьников характерны избыточность компонентного состава ПСДу (в процесс выполнения дея­тельности включаются не значимые для достижения цели психологические ресурсы); избыточность «сильных» связей компонентов структуры (УВК), что затрудняет ее перестройку в соответствии с задачами обучения, снижает темпы развития УВК в процессе обучения; несоответствие структур­ной организации ПСДу нормативным требованиям к выполнению учебных задач (при выполне­нии учебных действий учащиеся используют опыт, приобретенный во внеучебных видах деятель­ности и неправильно сформированные в дошкольном возрасте навыки учебной работы). При этом установлены значимые различия в уровнях развития учебно важных качеств «успешных» и «не­успешных» школьников. Психологическая структура учебной деятельности «успешных» учащих­ся характеризуется оптимальностью компонентного состава и структурной организации. Она до­статочно мобильна и настроена на достижение учебных целей, в процессе обучения активно пе­рестраивается (оптимизируется в соответствии с целью деятельности) и приобретает свойства си­стемы. Уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности определя­ет степень готовности учащегося к обучению: успешность усвоения образовательной программы и индивидуального развития.

В работе Т.В. Ледовской показаны возможность и необходимость использования структур­ных показателей индивидуального развития для оценки успешности обучения студентов в вузе [3].

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956.
2. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / под ред. В.Д. Шадрикова. М. : Юристъ, 1998.
3. Ледовская Т.В. Успешность учебной деятельности студентов с различными индивидуально­типологическими особенностями // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. Ярославль: Изд-во ЯГПУ. 2010. № 2.
4. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. Ярославль: Аверс Пресс, 2004.
5. Нижегородцева Н.В. Генезис психологической структуры учебной деятельности на разных уров­нях образования // Проблемы системогенеза учебной деятельности: моногр. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009.
6. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994.