Социально-психологические условия подготовки молодежных лидеров: экспериментальный подход

В предлагаемой работе представлены результаты применения естественного формирующего эксперимента при подготовке молодежных лидеров из числа социально одаренных детей, психологической поддержки в их личностном развитии и повышении социально-психологической зрелости групп в условиях проектирования развивающих социальных сред. Описывается структура эксперимента как способа верификации гипотез, возможности отсроченного эффекта.

Проблема

Современный человек кардинально изменил современный мир и во многом изменился сам: его «проблемное поле» усложнилось, отражение окружающего мира и отношение к нему приобрели специфический, как правило, проблемный характер. Особенно проблемной и незащищенной в новых социально-экономических условиях оказалась молодежь, прежде всего подростки и юноши, нуждающиеся в психологической поддержке. Перспективным направлением в решении молодежных проблем представляется подготовка лидеров из числа социально одаренных детей в условиях развивающих социальных сред.

В этой связи актуальным является поиск и проектирование социальных сред, имеющих значительный воспитательный потенциал для личностного развития молодежи, актуализации лидерства, повышения социально-психологической зрелости групп (Фельдштейн, 2005; Тюков, 1995).

Однако реализация данного направления сопряжена с трудностями определения методических средств обеспечения этого масштабного социального проекта и, прежде всего, с использованием эксперимента.

Проблема

Современный человек кардинально изменил современный мир и во многом изменился сам: его «проблемное поле» усложнилось, отражение окружающего мира и отношение к нему приобрели специфический, как правило, проблемный характер. Особенно проблемной и незащищенной в новых социально-экономических условиях оказалась молодежь, прежде всего подростки и юноши, нуждающиеся в психологической поддержке. Перспективным направлением в решении молодежных проблем представляется подготовка лидеров из числа социально одаренных детей в условиях развивающих социальных сред.

В этой связи актуальным является поиск и проектирование социальных сред, имеющих значительный воспитательный потенциал для личностного развития молодежи, актуализации лидерства, повышения социально-психологической зрелости групп (Фельдштейн, 2005; Тюков, 1995).

Однако реализация данного направления сопряжена с трудностями определения методических средств обеспечения этого масштабного социального проекта и, прежде всего, с использованием эксперимента.

Теоретические основания решения проблемы

Проектирование развивающих социальных сред, начиная с опыта А. С. Макаренко (Макаренко, 1980), традиционно используется в отечественной психологии для решения крупных психолого-педагогических проблем (психологическая помощь детям в регионах Чернобыльского следа, подготовка молодежных лидеров, обеспечение психологической безопасности ребенка в современной «новой школе» и т. д.).

Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях С. Л. Рубинштейна (2003), Б. Ф. Ломова (1984), Л. И. Уманского (2001), А. Л. Журавлёва (2008), В. В. Рубцова (1996), В. И. Панова (2007), А. В. Брушлинского (1995) и др.

Разработка адекватного психологического метода практического решения задачи пока не привела к общепринятому варианту, однако в ряде методологических работ и практико-ориентированных исследованиях обосновывается метод естественного формирующего эксперимента (Журавлёв, Дробышева, 2008). Методологически значимым является положение Б.Ф. Ломова о единстве теории, эксперимента и практики, а также о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» неэффективно, а надо на основе этих знаний создать такие социальные условия, в рамках которых и сформируются психологические качества в соответствии с полученными знаниями.

Для решения проблемы психологической поддержки современных подростков и юношей в личностном развитии и подготовки молодежных лидеров из числа социально одаренных детей мы использовали естественный формирующий эксперимент (далее – эксперимент) как метод проектирования развивающей социальной среды (социального оазиса), в рамках которой возможна достаточно эффективная подготовка молодежных лидеров и психологическая помощь в личностном развитии подросткам и юношам.

Эксперимент основывается на следующих гипотетических положениях.

Гипотеза 1. Социально-психологическая помощь учащейся социально одаренной молодежи наиболее эффективна в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, т. е. особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды – своего рода социальный оазис.

Гипотеза 2. Проектирование развивающих социальных сред (социальных оазисов) предполагает:

·      разработку адекватных технологий;

·      введение социального обучения;

·      формирование мотивации молодежи региона на включение в развивающие социальные среды.

Гипотеза 3. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным лидерским и личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп.

Организационно экспериментальная ситуация создавалась в рамках психологической школы молодежных лидеров в системе дополнительного образования в регионе, открытая в 1960-е годы Л. И. Уманским и А.С. Чернышевым и функционирующая до настоящего времени, в которой ежегодно проходят лидерскую подготовку 200–300 старшеклассников, а за 46 лет подготовлено свыше 35 тыс. воспитанников, многие из которых стали крупными организаторами в различных сферах народного хозяйства. Контингент формируется, прежде всего, из творческих и инициативных учащихся, способных после обучения самостоятельно сплотить детский коллектив, стать лидерами в своих школах. Масштабность эксперимента определила сложную структуру экспериментальной ситуации, включающей в качестве независимой переменной – развивающую социальную среду и социальное обучение, а в качестве зависимых переменных – развитие лидерских и личностных характеристик социально одаренных детей и повышение социально-психологической зрелости групп.

Выделение контрольных и экспериментальных групп достигалось двумя способами:

а) в качестве контрольных групп выступали те школьные классы, в которых учились социально одаренные подростки и юноши; в качестве экспериментальных групп – отряды воспитанников в психологической школе из учащихся тех же школ. Однако здесь затруднялись задачи выравнивания контрольных и экспериментальных групп; б) при втором варианте использовался принцип придания отрядам в психологической школе статуса контрольной группы в самом начале ее создания и статуса экспериментальной группы в процессе обучения.

Контроль переменных осуществлялся и осуществляется до сих пор с помощью следующего методического блока (рисунок 1).

Рис. 1.

Бланковые опросники введены для изучения личностных характеристик и организационных отношений в совместной деятельности, приборы-модели – для актуализации лидерства, организационных отношений и организационного взаимодействия. Первые два звена методического блока включены в одну исследовательскую процедуру, что позволяет изучать явления в их динамике и взаимосвязи.

Третье звено блока «Естественная модель совместной деятельности» представляет собою такую естественную групповую деятельность, где наиболее значимо требуется лидерство, и непосредственное организационное взаимодействие (например, комбинированная военно-спортивная эстафета, спортивные игры – волейбол, баскетбол и др.). В эту деятельность одновременно включаются практически все подразделения основного коллектива в условиях соревнования с целью усиления состязательного эффекта, требующего высокой организованности. С помощью звена «Естественная модель совместной деятельности» прослеживается влияние макросреды (основного коллектива и других первичных коллективов) на данный первичный коллектив. Кроме того, с помощью этого звена проводилась проверка приборов-моделей на валидность и уточнялся вопрос о возможности переноса результатов, полученных с помощью приборов-моделей, на естественную деятельность (и организацию). Воспроизводимость итогов эксперимента в современных условиях проводилась в 2000–2007 гг. и дала положительные результаты.

Остановимся более подробно на описании независимых переменных – развивающей социальной среде и социальном обучении.

В нашем понимании, развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Т.е. создается особый микросоциум, отличающийся по ряду существенных показателей от обычной среды – своего рода социальный оазис.

Такими показателями являются:

• высокий уровень общественного признания психологической школы лидеров в регионе;
• содержательная совместная деятельность, ориентированная на высокие социальные ценности;
• значительная автономия личности и первичных коллективов и стимулирование их инициативы (субъектности);
• взаимозависимый характер совместной деятельности, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве;
• стимулирование кооперативных форм межгруппового взаимодействия;
• паритетность взаимоотношений педагогического и детского коллективов.

Значительный контраст, существующий между данной общностью и традиционными учебно-воспитательными организациями, создает дополнительный эффект психологического воздействия на личность.

Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле – значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как организации целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми.

Цель социального обучения – создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности – самостоятельности, активности, ответственности и социабельности, в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала.

Результаты

Эксперимент, проведенный по описанной выше схеме в течение 2000–2007 гг. с современным контингентом испытуемых, выявил устойчивые тенденции динамики лидерских, личностных и групповых характеристик. Наиболее значимые результаты проявились в обогащении сознания в рамках феномена «личностный рост», воплощенного в желании развития у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности, проявлении активности в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами.

Наметились позитивные тенденции в системе социальных установок. Наиболее приоритетными оказались следующие установки: стремление найти смысл жизни и объяснение собственных поисков; осознание собственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни.

Эти данные о содержании социального самоопределения молодежи в определенной мере совпадают с выводами К.А. Абульхановой-Славской (1997), А.Л. Журавлёва (2008) о моральном сознании как ведущей детерминанте в российском менталитете.

Эксперимент подтвердил ранее выявленный факт сохранения и даже усиления полученного личностного «импульса» в последние месяцы (и даже годы), т.е. проявление отсроченного эффекта воздействия.

Произошли позитивные изменения и на поведенческом уровне: в деятельности, поступках. Юноши приобретают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достижению принятых целей. Успешно реализуют защиту собственных интересов и интересов других, используя при этом культурные способы дискуссии и общения, умение отстоять свою позицию, разрешать конфликты, адекватно оценивать себя и других. В своих школах после возвращения из Центра многие из воспитанников становятся инициаторами и организаторами различных социально значимых начинаний.

Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить, по крайней мере, двумя причинами: а) чувствительностью развивающейся личности (подросток, юноша) к престижному, яркому социальному сообществу, обращенностью мотивов на будущее; б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А. В. Брушлинского, соответственно видоизменяется – постепенно или сразу – вся основная система его психических процессов и свойств (Брушлинский, 1995).

В ходе эксперимента повысился уровень социально-психологической зрелости групп, который по всем параметрам приблизился к своему высшему состоянию – коллективу.

1. Абульханова-Славская К. А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 7–37.
2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 28–41.
3. Журавлёв А. Л., Дробышева Т. В. Специфика естественного формирующего эксперимента в социально-психологическом исследовании // Вестник практической психологии образования. 2008. № 2 (16). С. 18–24.
4. Комплексная Программа Минобразования России «Помощь» / Ред.-сост. А. А. Тюков. М., 1995.
5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
6. Макаренко А. С. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе // Собр. соч. М.,
7. 1980. Т. 5. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. М.–СПб.: Питер, 2007.
8. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек в мире. СПб.: Питер, 2003.
9. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
10. Уманский Л. И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: Избр. труды. Кострома: Изд-во Костром. ун-та, 2001.
11. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Бюллетень ВАК Министерства образования Российской Федерации. № 6, ноябрь, 2005.
12. Чернышев А. С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп. Воронеж: Кварта, 2007.
13. Чернышев А. С., Лунев Ю. А., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В. Психологическая школа лидеров. М.: Изд-во Москов. психолого-социального института, 2005.