Теоретические и методологические основы образовательной интеграции

В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможнос­тями жизнедеятельности, которое поддерживает и раз­вивает (или не поддерживает) общество и его подсисте­мы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены обще­ства имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для челове­ка с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех со­циальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных со­циальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Кате­гория свободы выбора выступает в качестве фундамен­тального принципа социальной политики государства в сфере интеграции и имеет в своей основе определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образователь­ными потребностями в случае их выбора в качестве ме­ста обучения учреждения общего назначения — созда­ние условий, адекватных по качеству специальных об­разовательных услуг возможностям специального об­разовательного учреждения, и полное включение в обра­зовательный процесс массового образовательного уч­реждения (инклюзия). Для обычных учащихся образо­вательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотрен­ных образовательным стандартом.

В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможнос­тями жизнедеятельности, которое поддерживает и раз­вивает (или не поддерживает) общество и его подсисте­мы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены обще­ства имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для челове­ка с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех со­циальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных со­циальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Кате­гория свободы выбора выступает в качестве фундамен­тального принципа социальной политики государства в сфере интеграции и имеет в своей основе определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образователь­ными потребностями в случае их выбора в качестве ме­ста обучения учреждения общего назначения — созда­ние условий, адекватных по качеству специальных об­разовательных услуг возможностям специального об­разовательного учреждения, и полное включение в обра­зовательный процесс массового образовательного уч­реждения (инклюзия). Для обычных учащихся образо­вательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотрен­ных образовательным стандартом.

Указанные выше представления об образователь­ной интеграции и ее достаточно успешная реализация обеспечены в мировой системе образования в прошед­шие полвека конкретными философскими позициями, соответствующими им научными теориями и методо­логическими подходами.

Сегодня становится очевидным, что развитие оте­чественного инклюзивного образования неэффектив­но, если действовать только методом экстраполяции — формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных обра­зовательных учреждений общего назначения, без ос­мысления ее философии и теории. Соотнесение реа­лий и практики отечественной инклюзии с теоретико­методологическими основаниями мировой образова­тельной интеграции должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодоле­нию сделанных ошибок и их предупреждению в пер­спективе. Этому будет способствовать и дальнейшая разработка философских и теоретико-методологичес­ких оснований образовательной интеграции.

В рамках данного сообщения представим краткий анализ состояния и возможных перспектив изучения теоретико-методологических оснований инклюзивно­го обучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции, а также обще­научный и частно-научный уровни теоретических и методологических основ ее развития.

Для философии как одной из форм общественного сознания значима разработка мировоззренческого фундамента образовательной интеграции как новой социокультурной реальности, и выработка методоло­гических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. Это возможно в таких философско-методологических аспектах, как историко-философский, онтологический, гносеологи­ческий, аксиологический, философско-антропологи-ческий, социально-философский.

Принимая во внимание принцип методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) обус­ловлена определенными (часто — разными) философ-ско-методологическими установками и нормами, мож­но констатировать, что отечественные и зарубежные ис­следователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образователь­ной практике опираются на различающиеся между со­бой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит, и философские, и научно-теоретические пози­ции. Так, например, отечественные исследователи (О. Ю. Разумова, Л. М. Кобрина и др.) в изучении во­просов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как мето­дологической основы советской психологии (Л. С. Вы­готский, П. П. Блонский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин­штейн, А. Н. Леонтьев и др.) и дефектологии (Т. А. Вла­сова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский, С. А. Зыков, Р. М. Боскис) в части проблем, значимых для специаль­ной педагогики и специальной психологии — культур­но-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в усло­виях онтогенеза и дизонтогенеза и др.

В основе зарубежных исследований и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат фи­лософские идеи экзистенциализма, прагматизма, пост­модернизма, феноменологии, которые в теории и мето­дологии конкретных наук — психологии, педагогики, социологии — преломляются в интерактивный подход, в своем развитии далвшим такие направления как пер-соналистское, социально-феноменологическое и соци­ально-экологическое, являющиеся теоретико-методо­логическими основаниями инклюзивного образования в зарубежной педагогике. Так, например, философия экзистенциализма предложила новый взгляд на челове­ка с ограниченными возможностями, его индивидуаль­ное и социальное бытие, выдвигая центральную идею — экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» себя сама, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру.

Социальные условия и условия образования долж­ны быть, таким образом, направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало мак­симально самостоятельным, независимым, а сам чело­век, занимая активную и ответственную жизненную по­зицию, — равноправным членом общества, реализуя се­бя в этом обществе. Концепция самостоятельного и не­зависимого образа жизни лиц с ограниченными возмож­ностями определяет сегодня подходы к формированию целей и содержания инклюзивного образования.

Феноменология и экзистенциализм стали фило­софскими истоками гуманистической психологии, ко­торая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманис­тической педагогики и разработанных в ее русле педа­гогических технологий инклюзивного обучения.

Педагогическая концепция социально-феномено­логического подхода (также в структуре интерактив­ного подхода) наиболее полно представлена в работах К. Молленхауера, Т. Томаса, Э. Гофмана. В педагоги­ческой практике феноменологическое направление выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определен­ной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Такой оптимальной для развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности средой представляется инклюзив­ная образовательная среда.

Современный персоналистский подход как теоре­тическая основа, разработанная зарубежными теоре­тиками образовательной интеграции, объединяет не­сколько направлений: позицию гуманистической пси­хологии ((Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Ро­джерс, А. Маслоу и др.); концепцию социальной тео­рии аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию ин­тегрированного обучения питают также идеи функци­ональной школы в социологии Т.Парсонса, психоло­гические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбрен-нера, психологическая теория поля, жизненного про­странства К. Левина.

Различные философские дисциплины дают возмож­ность мировоззренческого изучения проблем инклю­зивного образования. Так, с позиций философской и педагогической антропологии исследователи могут по­дойти к изучению антропологических аспектов пробле­мы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования исходя из положения, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в большей мере, чем любое человеческое существо, нуждается в образо­вании, которое делает для него возможным саморазви­тие и самореализацию как единство телесного, духовно­го и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаи­модействия человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени.

Аксиологические позиции некоторых современ­ных философских направлений помогают анализиро­вать проблемы ценностного отношения к самому фе­номену инклюзивного образования и человека с огра­ниченными возможностями в условиях этого образо­вания; результаты осмысления могут быть приложи-мы к решению онтологических проблем, таких, напри­мер, как проблема качества бытия человека с ограни­ченными возможностями при наличии и отсутствии инклюзивного обучения. Характер решения этих про­блем определяет особенности социально-философско­го осмысления жизнедеятельности и, в первую оче­редь, образования, социализации и выживания челове­ка с ограниченными возможностями в современном мире.

Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики — норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзив­ной образовательной среды под влиянием гуманисти­ческой этики. В последние годы внимание исследова­телей привлекают проблемы педагогической деонто­логии — долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы прояв­ления социальной необходимости в профессиональ­ной деятельности педагога, в том числе и педагога, ра­ботающего в условиях инклюзии (Н. М. Назарова, И. А. Филатова, И. М. Яковлева).

Применительно к феномену инклюзивного обуче­ния выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его рамках. Для админис­тративно-организационной деятельности и решения организационно-педагогических задач целесообразно использовать системно-синергетический подход. Так, опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе про­цесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, можно видеть, что из двух организационно-ад­министративных моделей этого процесса, существую­щих в мировой практике (модель «Поглощение» и мо­дель «Сосуществование»), Россия, вслед за США, вы­брала худшую модель — «Поглощение», в которой на­рушен фундаментальный принцип образовательной интеграции — свобода выбора места обучения. Боль­шинство европейских стран, Япония реализуют иную модель — «Сосуществование», не искажающую ключе­вые идеи образовательной интеграции. Применение си-нергетического подхода при решении организационно­педагогических задач образовательной интеграции поз­воляет не только выявлять точки бифуркации в разви­тии системы и оказывать ей своевременную помощь, но и придавать этой помощи синергетический характер.

В исследовательской деятельности и в образова­тельной практике для решения, соответственно, эпи­стемологических и дидактических задач образователь­ной интеграции могут быть использованы такие под­ходы, как системно-синергетический, деятельност-ный, интерактивный, компетентностный, контекст­ный, которые в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях могут выступать отражением той или иной грани конструктивистской методологии.

С позиций конструктивизма проблема дефицитар-ности человека с ограниченными возможностями пе­реносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений — от изменений, происходящих в сре­де, для удовлетворения потребностей человека в само­развитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригид­ности окружающей среды.

Конструктивистская методология позволяет обосно­вывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, ме­тодов, приемов работы в русле требований конструкти­вистской дидактики (В. К. Загвоздкин, М. Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными об­разовательными потребностями и возможностями уча­щихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки резуль­татов обучения; соответствующая организация предмет­но-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения, как «Монтессори-класс», скандинавская мо­дель «временных рабочих групп», модель «сельская ма­локомплектная школа», каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реали­зацию для каждого обучающегося индивидуального об­разовательного маршрута в условиях активной комму­никации с социальным окружением и возможности дея-тельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интел­лектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания. Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную дей­ствительность, имеет возможность проверить собствен­ные конструкции, их адекватность и жизненность в раз­личных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых указанными вы­ше моделями инклюзивного обучения. Коммуникация служит корректировке собственных представлений в со­ответствии с конструкциями других участников позна­вательного процесса. Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллек­тивной деятельности: самостоятельное принятие реше­ния и ответственности за это решение; умение договари­ваться; уступать; соблюдать очередность; помогать това­рищу, творчески работать в группе. В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты форми­руются и у учащихся с нормативным развитием, для че­го предусмотрено, например, поощрение стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с инте­грированным одноклассником, оказанию ему помощи, содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (например, освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опор­но-двигательного аппарата и передвигающегося на ко­ляске, и др.).

Незначительность успехов отечественной массовой общеобразовательной школы в овладении искусством инклюзивного обучения при впечатляющих масштабах свертывания системы специального образования для детей с особыми образовательными потребностями, свидетельствует, кроме прочего, что для учителя обще­образовательной школы, привыкшего давать уроки по готовым, изданным типографским способом конспек­там, неведома конструктивистская дидактика, в основе которой — педагогические технологии реформаторской педагогики, гуманистической педагогики, наконец, гу­манной педагогики Ш. А. Амонашвили. Между тем многие идеи и технологии реформаторской педагогики, гуманистической педагогики впитала и успешно реали­зует специальная педагогика, что и объясняет ее успеш­ность в обучении детей с различными, часто тяжелыми нарушениями или отклонениями психофизического развития. Напрашивается вывод о необходимости мо­дернизации теоретической и практической подготовки учителя массовой школы в части освоения им теории и технологий гуманистической педагогики, специальной педагогики.

В заключение необходимо подчеркнуть значи­мость осмысленного, научно-обоснованного подхода к внедрению и реализации образовательной интегра­ции, опоры на современные философские и научные идеи, применения адекватной задачам методологии их решения.

1. Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. — М.: «Ака­демия», 2011.
2. Назарова Н.М. Конструктивизм как методологи­ческая основа научных исследований и инновацион­ных тенденций в специальном образовании // В сб.: Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методоло­гии. Материалы Третьего международного теоретико-методологического семинара. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2011.
3. Чошанов М. Процесс непрерывного конструиро­вания и реорганизации // В сб.: Технология развития критического мышления через чтение и письмо./ Се­рия «Компетентностно-орентированный подход к об­разованию: образовательные технологии». Вып. 2. — Самара, 2002.
4. Glaserfeld E. Radical constructivism: A way of knowing and learning. L.: The Falmer Press, 1995.
5. Schmidt SJ. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. —Wien, 1992.