Теоретические и методологические основы образовательной интеграции

670

Общая информация

Ключевые слова: проблемы и возможности внедрения

Рубрика издания: Инклюзивное образование: проблемы и опыт

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.

Фрагмент статьи

В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможнос­тями жизнедеятельности, которое поддерживает и раз­вивает (или не поддерживает) общество и его подсисте­мы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены обще­ства имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для челове­ка с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех со­циальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных со­циальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Кате­гория свободы выбора выступает в качестве фундамен­тального принципа социальной политики государства в сфере интеграции и имеет в своей основе определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образователь­ными потребностями в случае их выбора в качестве ме­ста обучения учреждения общего назначения — созда­ние условий, адекватных по качеству специальных об­разовательных услуг возможностям специального об­разовательного учреждения, и полное включение в обра­зовательный процесс массового образовательного уч­реждения (инклюзия). Для обычных учащихся образо­вательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотрен­ных образовательным стандартом.

Полный текст

В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможнос­тями жизнедеятельности, которое поддерживает и раз­вивает (или не поддерживает) общество и его подсисте­мы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены обще­ства имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для челове­ка с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех со­циальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных со­циальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Кате­гория свободы выбора выступает в качестве фундамен­тального принципа социальной политики государства в сфере интеграции и имеет в своей основе определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образователь­ными потребностями в случае их выбора в качестве ме­ста обучения учреждения общего назначения — созда­ние условий, адекватных по качеству специальных об­разовательных услуг возможностям специального об­разовательного учреждения, и полное включение в обра­зовательный процесс массового образовательного уч­реждения (инклюзия). Для обычных учащихся образо­вательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотрен­ных образовательным стандартом.

Указанные выше представления об образователь­ной интеграции и ее достаточно успешная реализация обеспечены в мировой системе образования в прошед­шие полвека конкретными философскими позициями, соответствующими им научными теориями и методо­логическими подходами.

Сегодня становится очевидным, что развитие оте­чественного инклюзивного образования неэффектив­но, если действовать только методом экстраполяции — формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных обра­зовательных учреждений общего назначения, без ос­мысления ее философии и теории. Соотнесение реа­лий и практики отечественной инклюзии с теоретико­методологическими основаниями мировой образова­тельной интеграции должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодоле­нию сделанных ошибок и их предупреждению в пер­спективе. Этому будет способствовать и дальнейшая разработка философских и теоретико-методологичес­ких оснований образовательной интеграции.

В рамках данного сообщения представим краткий анализ состояния и возможных перспектив изучения теоретико-методологических оснований инклюзивно­го обучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции, а также обще­научный и частно-научный уровни теоретических и методологических основ ее развития.

Для философии как одной из форм общественного сознания значима разработка мировоззренческого фундамента образовательной интеграции как новой социокультурной реальности, и выработка методоло­гических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. Это возможно в таких философско-методологических аспектах, как историко-философский, онтологический, гносеологи­ческий, аксиологический, философско-антропологи-ческий, социально-философский.

Принимая во внимание принцип методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) обус­ловлена определенными (часто — разными) философ-ско-методологическими установками и нормами, мож­но констатировать, что отечественные и зарубежные ис­следователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образователь­ной практике опираются на различающиеся между со­бой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит, и философские, и научно-теоретические пози­ции. Так, например, отечественные исследователи (О. Ю. Разумова, Л. М. Кобрина и др.) в изучении во­просов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как мето­дологической основы советской психологии (Л. С. Вы­готский, П. П. Блонский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин­штейн, А. Н. Леонтьев и др.) и дефектологии (Т. А. Вла­сова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский, С. А. Зыков, Р. М. Боскис) в части проблем, значимых для специаль­ной педагогики и специальной психологии — культур­но-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в усло­виях онтогенеза и дизонтогенеза и др.

В основе зарубежных исследований и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат фи­лософские идеи экзистенциализма, прагматизма, пост­модернизма, феноменологии, которые в теории и мето­дологии конкретных наук — психологии, педагогики, социологии — преломляются в интерактивный подход, в своем развитии далвшим такие направления как пер-соналистское, социально-феноменологическое и соци­ально-экологическое, являющиеся теоретико-методо­логическими основаниями инклюзивного образования в зарубежной педагогике. Так, например, философия экзистенциализма предложила новый взгляд на челове­ка с ограниченными возможностями, его индивидуаль­ное и социальное бытие, выдвигая центральную идею — экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» себя сама, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру.

Социальные условия и условия образования долж­ны быть, таким образом, направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало мак­симально самостоятельным, независимым, а сам чело­век, занимая активную и ответственную жизненную по­зицию, — равноправным членом общества, реализуя се­бя в этом обществе. Концепция самостоятельного и не­зависимого образа жизни лиц с ограниченными возмож­ностями определяет сегодня подходы к формированию целей и содержания инклюзивного образования.

Феноменология и экзистенциализм стали фило­софскими истоками гуманистической психологии, ко­торая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманис­тической педагогики и разработанных в ее русле педа­гогических технологий инклюзивного обучения.

Педагогическая концепция социально-феномено­логического подхода (также в структуре интерактив­ного подхода) наиболее полно представлена в работах К. Молленхауера, Т. Томаса, Э. Гофмана. В педагоги­ческой практике феноменологическое направление выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определен­ной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Такой оптимальной для развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности средой представляется инклюзив­ная образовательная среда.

Современный персоналистский подход как теоре­тическая основа, разработанная зарубежными теоре­тиками образовательной интеграции, объединяет не­сколько направлений: позицию гуманистической пси­хологии ((Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Ро­джерс, А. Маслоу и др.); концепцию социальной тео­рии аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию ин­тегрированного обучения питают также идеи функци­ональной школы в социологии Т.Парсонса, психоло­гические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбрен-нера, психологическая теория поля, жизненного про­странства К. Левина.

Различные философские дисциплины дают возмож­ность мировоззренческого изучения проблем инклю­зивного образования. Так, с позиций философской и педагогической антропологии исследователи могут по­дойти к изучению антропологических аспектов пробле­мы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования исходя из положения, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в большей мере, чем любое человеческое существо, нуждается в образо­вании, которое делает для него возможным саморазви­тие и самореализацию как единство телесного, духовно­го и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаи­модействия человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени.

Аксиологические позиции некоторых современ­ных философских направлений помогают анализиро­вать проблемы ценностного отношения к самому фе­номену инклюзивного образования и человека с огра­ниченными возможностями в условиях этого образо­вания; результаты осмысления могут быть приложи-мы к решению онтологических проблем, таких, напри­мер, как проблема качества бытия человека с ограни­ченными возможностями при наличии и отсутствии инклюзивного обучения. Характер решения этих про­блем определяет особенности социально-философско­го осмысления жизнедеятельности и, в первую оче­редь, образования, социализации и выживания челове­ка с ограниченными возможностями в современном мире.

Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики — норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзив­ной образовательной среды под влиянием гуманисти­ческой этики. В последние годы внимание исследова­телей привлекают проблемы педагогической деонто­логии — долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы прояв­ления социальной необходимости в профессиональ­ной деятельности педагога, в том числе и педагога, ра­ботающего в условиях инклюзии (Н. М. Назарова, И. А. Филатова, И. М. Яковлева).

Применительно к феномену инклюзивного обуче­ния выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его рамках. Для админис­тративно-организационной деятельности и решения организационно-педагогических задач целесообразно использовать системно-синергетический подход. Так, опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе про­цесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, можно видеть, что из двух организационно-ад­министративных моделей этого процесса, существую­щих в мировой практике (модель «Поглощение» и мо­дель «Сосуществование»), Россия, вслед за США, вы­брала худшую модель — «Поглощение», в которой на­рушен фундаментальный принцип образовательной интеграции — свобода выбора места обучения. Боль­шинство европейских стран, Япония реализуют иную модель — «Сосуществование», не искажающую ключе­вые идеи образовательной интеграции. Применение си-нергетического подхода при решении организационно­педагогических задач образовательной интеграции поз­воляет не только выявлять точки бифуркации в разви­тии системы и оказывать ей своевременную помощь, но и придавать этой помощи синергетический характер.

В исследовательской деятельности и в образова­тельной практике для решения, соответственно, эпи­стемологических и дидактических задач образователь­ной интеграции могут быть использованы такие под­ходы, как системно-синергетический, деятельност-ный, интерактивный, компетентностный, контекст­ный, которые в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях могут выступать отражением той или иной грани конструктивистской методологии.

С позиций конструктивизма проблема дефицитар-ности человека с ограниченными возможностями пе­реносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений — от изменений, происходящих в сре­де, для удовлетворения потребностей человека в само­развитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригид­ности окружающей среды.

Конструктивистская методология позволяет обосно­вывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, ме­тодов, приемов работы в русле требований конструкти­вистской дидактики (В. К. Загвоздкин, М. Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными об­разовательными потребностями и возможностями уча­щихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки резуль­татов обучения; соответствующая организация предмет­но-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения, как «Монтессори-класс», скандинавская мо­дель «временных рабочих групп», модель «сельская ма­локомплектная школа», каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реали­зацию для каждого обучающегося индивидуального об­разовательного маршрута в условиях активной комму­никации с социальным окружением и возможности дея-тельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интел­лектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания. Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную дей­ствительность, имеет возможность проверить собствен­ные конструкции, их адекватность и жизненность в раз­личных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых указанными вы­ше моделями инклюзивного обучения. Коммуникация служит корректировке собственных представлений в со­ответствии с конструкциями других участников позна­вательного процесса. Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллек­тивной деятельности: самостоятельное принятие реше­ния и ответственности за это решение; умение договари­ваться; уступать; соблюдать очередность; помогать това­рищу, творчески работать в группе. В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты форми­руются и у учащихся с нормативным развитием, для че­го предусмотрено, например, поощрение стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с инте­грированным одноклассником, оказанию ему помощи, содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (например, освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опор­но-двигательного аппарата и передвигающегося на ко­ляске, и др.).

Незначительность успехов отечественной массовой общеобразовательной школы в овладении искусством инклюзивного обучения при впечатляющих масштабах свертывания системы специального образования для детей с особыми образовательными потребностями, свидетельствует, кроме прочего, что для учителя обще­образовательной школы, привыкшего давать уроки по готовым, изданным типографским способом конспек­там, неведома конструктивистская дидактика, в основе которой — педагогические технологии реформаторской педагогики, гуманистической педагогики, наконец, гу­манной педагогики Ш. А. Амонашвили. Между тем многие идеи и технологии реформаторской педагогики, гуманистической педагогики впитала и успешно реали­зует специальная педагогика, что и объясняет ее успеш­ность в обучении детей с различными, часто тяжелыми нарушениями или отклонениями психофизического развития. Напрашивается вывод о необходимости мо­дернизации теоретической и практической подготовки учителя массовой школы в части освоения им теории и технологий гуманистической педагогики, специальной педагогики.

В заключение необходимо подчеркнуть значи­мость осмысленного, научно-обоснованного подхода к внедрению и реализации образовательной интегра­ции, опоры на современные философские и научные идеи, применения адекватной задачам методологии их решения.

Литература

  1. Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. — М.: «Ака­демия», 2011.
  2. Назарова Н.М. Конструктивизм как методологи­ческая основа научных исследований и инновацион­ных тенденций в специальном образовании // В сб.: Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методоло­гии. Материалы Третьего международного теоретико-методологического семинара. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2011.
  3. Чошанов М. Процесс непрерывного конструиро­вания и реорганизации // В сб.: Технология развития критического мышления через чтение и письмо./ Се­рия «Компетентностно-орентированный подход к об­разованию: образовательные технологии». Вып. 2. — Самара, 2002.
  4. Glaserfeld E. Radical constructivism: A way of knowing and learning. L.: The Falmer Press, 1995.
  5. Schmidt SJ. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. —Wien, 1992.

Информация об авторах

Назарова Наталия Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации, Институт специального образования и психологии, Московский городской педагогический университет, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8052-9849, e-mail: nazarova.natalie@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 24359
В прошлом месяце: 38
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 670
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 0