Общность как принцип и результат инклюзивного образования

Сегодня существует довольно большое и разнооб­разное по составу участников дискуссионное поле по поводу инклюзивного образования. Однако качество результатов дискуссий иногда значительно уступает энергии, затраченной участниками дискуссии в ее про­цессе. Очевидно, если количество затраченной энер­гии не обеспечивает качество результатов, следует признать низкую эффективность дискуссионного про­странства и задуматься над возможными причинами такого состояния дел.

В рамках данной статьи мы не претендуем на глу­бокий и всесторонний анализ сложившейся ситуации, но выделим несколько аспектов, которые, на наш взгляд, могут заслуживать внимания.

Известно, что дискуссия — это форма спора сторон, который возникает потому, что у участников нет осно­ваний в виде опоры, приводящих их к согласию. По­этому дискуссионный процесс не преобразуется в сов­местную деятельность, что чревато в ситуации, когда внедрение инклюзивного образования в реальную практику начинает набирать обороты.

Сегодня существует довольно большое и разнооб­разное по составу участников дискуссионное поле по поводу инклюзивного образования. Однако качество результатов дискуссий иногда значительно уступает энергии, затраченной участниками дискуссии в ее про­цессе. Очевидно, если количество затраченной энер­гии не обеспечивает качество результатов, следует признать низкую эффективность дискуссионного про­странства и задуматься над возможными причинами такого состояния дел.

В рамках данной статьи мы не претендуем на глу­бокий и всесторонний анализ сложившейся ситуации, но выделим несколько аспектов, которые, на наш взгляд, могут заслуживать внимания.

Известно, что дискуссия — это форма спора сторон, который возникает потому, что у участников нет осно­ваний в виде опоры, приводящих их к согласию. По­этому дискуссионный процесс не преобразуется в сов­местную деятельность, что чревато в ситуации, когда внедрение инклюзивного образования в реальную практику начинает набирать обороты.

Отсутствие внятных, четких ответов на сущност­ный вопрос: «Что же все-таки должно понимать под инклюзивным образованием в условиях России?» не позволит далее разрабатывать законодательную, эко­номическую нормативную базу, необходимую для це­ленаправленной, точной и эффективной поддержки этого важного начинания. В этом мы видим опасность ситуации, которая скрыта за внедеятельностным по­лем дискуссии. Кроме того, хотим специально обра­тить внимание, что вольно или невольно представле­ние об инклюзии сосредоточивается на необходимос­ти предоставить инвалидам равные права на образова­ние.

И здесь важно задать вопрос: «Права или усло­вия?» Формально инвалидов никто не лишает права на образование. Более того, существует разветвлен­ная сеть специальных образовательных учреждений, в рамках которой инвалиды могут и должны полу­чать образование. Может быть, дело в том, что каче­ство образования, в данных учреждениях не соответ­ствует запросам инвалидов и их родителей? И это то­же требует дополнительного исследования: то ли за­просы чрезмерны и априори невыполнимы, то ли с запросами все нормально, а вот с квалификацией профессионалов в этих учреждениях все неладно? Или дело в том, что вокруг любого закрытого или специализированного учреждения у нас в стране тра­диционно существует «общественное отчуждение», по типу — в нормальных, т.е. обычных массовых шко­лах учатся «нормальные дети», а в специализирован­ных — «дети ненормальные»? И тут нетрудно понять инвалидов и их родителей: кому же хочется быть не­нормальным?

Так о чем ведутся дискуссии? О том, что в сложив­шейся системе нужно что-то качественно менять? Или о том, что менять ничего не надо, поскольку старое ме­нять — только время терять, а лучше — с нового листа начать по-новому что-то делать? Но в данном случае хотелось бы вспомнить крылатые слова В.С. Черно­мырдина, который, докладывая о результатах иннова­ционной деятельности по-российски, сказал: «Хотели, как лучше, получили — как всегда». И еще одна крыла­тая фраза этого же автора: «Какую новую партию не создавай, — всё КПСС получается».

Очевидно и понятно желание сторонников инклю­зивного образования по типу «включения инвалидов» в общеобразовательную школу как этапа избавления их от штампа «ненормальности», о котором речь шла выше. И то, что родители детей-инвалидов инициати­вой своей взбудоражили часть общества и государства, вызывает только уважение. Но почему в этом вопросе не исследуется факт отношения «другой стороны» — родителей, чьи дети будут учиться с детьми-инвалида­ми отнюдь не в результате осознанного желания быть с ними вместе? Почему данный феномен не подлежит специальному исследованию и остается как бы неза­меченным? Полагаем, это происходит потому, что где-то на самых высших этажах сознания никто не станет возражать против того, чтобы инвалидам жилось в на­шем государстве (или обществе?) хорошо.

Сейчас львиная доля дискуссионного времени тратится на решение экономических и хозяйственных вопросов о возможности адекватного оборудования для комфортного и безопасного жизнеобеспечения инвалидов в образовательном учреждении. Уверены, что если государство выделит достаточно ресурсов для оснащения общеобразовательных школ всем необхо­димым, чтобы инвалиды могли себя комфортно и бе­зопасно чувствовать рядом с людьми, не имеющими ограничений по здоровью, огромная часть дискуссий стихнет «сама собой».

Но даже если мы решим сложные вопросы, как строить учебный процесс в образовательном учрежде­нии инклюзивного типа (с сопровождающими, тьюто­рами, с чередованиями индивидуальных и групповых форм обучения), все равно стереотипы культурно-об­щественного отчуждения инвалидов явятся и ворвут­ся в конкретную жизнь отдельно взятого ребенка, его родителей, педагогов, как врывается реальность в ро­мантические порывы и помыслы, порой гася их на­прочь, порождая взамен неверие, нигилизм и еще большее отчуждение уже тех, кому так хотелось жить и быть вместе со всеми.

Тогда на поверхность всплывет множество проблем и вопросов, которые, конечно же, поднимаются, но роб­ко, несистемно. Как, кто, какими средствами, в какой ответственности будет минимизировать несостояв­шиеся романтические ожидания родителей детей-ин­валидов (и их самих), что их дети действительно попа­дут в среду, где каждый будет рад появлению ребенка-инвалида, видя в нем человека, необходимого и желанно­го их детско-взрослому сообществу?

Да и сами родители детей-инвалидов, выбирая кон­кретную школу, всегда ли ориентированы на задачи формирования у их ребенка способности жить в сооб­ществе с другими, отличными от него, детьми? Или же родители нацелены исключительно на требования к другим детям, чтобы они обеспечивали их ребенку право быть исключительным по всем привилегиям, включая общение?

Очевидно, что эти вопросы неудобны и даже могут показаться излишне жесткими. Но мы ставим их ис­ключительно для того, чтобы не прятаться от проблем, а пытаться осознать, понять их и поискать пути их профессионального решения.

Итак, мы считаем, что восприятие «инклюзивного образования» как создания адекватного условия для социализации исключительно детей-инвалидов невер­но по сути. А чем в таком случае инклюзивное образо­вание будет для остальных детей? Школой помощи детям-инвалидам? А как же с другими задачами соци­ализации, которые отнюдь не отменяются для здоро­вых детей и очень волнуют их родителей? Например, чтобы после школы их дети были конкурентоспособ­ными при поступлении в вуз? Кстати, дети-инвалиды при этом будут иметь льготы, а дети, которые учились с ними в одном учреждении инклюзивного образова­ния, на такие преференции рассчитывать не могут, да­же если все эти годы они были хорошими помощника­ми для своих одноклассников-инвалидов.

Так что идея инклюзивного образования, на наш взгляд, нуждается в «очистке» от налета жертвеннос­ти. Это будет во благо всем его участникам.

Инклюзивное — это общее, адекватное для всех его участников образование, с помощью которого каждый сможет решить свои задачи социализации. Но только построение такого образования требует от профессио­налов помимо общих, принятых в сфере образования компетенций и компетентностей еще и тех, что соот­ветствуют преодолению специфических трудностей при создании общности детей, у которых чрезвычайно много отличий.

В этой связи мы считаем целесообразным подроб­но остановиться на понятии «общность», ее сущност­ных признаках, почему «общность» должна выступать в качестве основополагающего принципа в построе­нии инклюзивного образования, в чем отличие «общ­ности» как принципа и «общности» как результата ин­клюзивного образования.

Самые общие подходы к пониманию феномена «общность» можно обнаружить в толковых словарях русского языка. Сравнение различных толкований от­крывает возможность определить сущность исследуе­мого феномена, представленного в обыденном созна­нии людей.

Итак, общность, согласно толковым словарям, ука­зывает на «совокупность», «единство», которое позво­ляет возникать, существовать и развиваться внутри се­бя некой целостности, как неделимого «общего». Появ­ление синонимического ряда (общее, целое, единство и т. д.) указывает на то, что феномен «общность» навер­няка имеет достаточно сложные смысловые связи с другими феноменами, что, несомненно, нужно пони­мать и учитывать в определении контекстного и смыс­лового объема общности. Следуя значениям слов сино­нимического ряда, мы выделили сущностные характе­ристики интересующего нас предмета.

Общность предполагает наличие группы людей, которая объединена в одном пространстве времени и бытия. Поэтому можно говорить о наличии совмест­ного со-бытия. Качество со-бытия определяется нали­чием для всех членов группы каких-то проблем и за­дач, в решении которых заинтересован каждый из чле­нов группы. Именно данная заинтересованность моти­вирует на совместный поиск решения, выработку со­вокупных и согласованных действий. Такие действия, в свою очередь, диктуют необходимость искать един­ство мнений, договариваться и искать компромисс в ситуациях, которые грозят распаду общности. Обрат­ное распаду — это сплоченность, взаимообусловлен­ность, взаимодействие.

Общность достигается в результате общения, от­крытости, доверия, заинтересованности друг в друге. В общности могут проявляться разной силы симпа­тии, но контролируются проявления антипатии, кото­рая может привести к разобщенности.

Решение насущных проблем и задач неизбежно со­пряжено с деятельностью каждого человека, входящего в целевое единство, и с деятельностной кооперацией.

Итак, если принять сущностные характеристики общности как некую принципиальную целостную мо­дель, задающую целостное представление об основа­ниях, на которых должно строиться инклюзивное об­разование, то можно утверждать, что выше была дана характеристика общности как принципа инклюзивного образования.

Принцип, как известно, — это правило, норма, ко­торой должно следовать при создании чего-либо или оценивать что-либо на соотнесение с должным.

В отличие от принципа, результат — это не то, что должно получить, а что реально получено. Поэтому ре­альную практику инклюзивного образования можно и должно оценивать по наличию и качеству реального бытия детей в данном учреждении с точки зрения на­личия или отсутствия в их бытии признаков общнос­ти.

Очевидно, что для кого-то или за кого-то общность создать нельзя, поскольку она является результатом совместных, согласованных, соотнесенных, взаимодо­полняемых и взаимоподдерживающих связей, отно­шений и деятельностей людей, желающих жить в ус­ловиях общности, создающих эти условия, рефлекси­рующих свои победы и ошибки на этом пути, находясь тем самым в процессе субъектного и общественного развития.

Особая роль в инклюзивном образовании принад­лежит позиции взрослых, особенно тех, кто професси­онально занят в этой сфере. Как показывает опыт и ут­верждают исследователи, взрослые не смогут реально влиять на качество взаимоотношений в детской общ­ности, если они сами определяют свое место «за общ­ностью». То, что подчас педагоги принимают за ре­зультат учебно-воспитательного процесса, на деле мо­жет оказаться фикцией. Дети часто прячут от взрос­лых свои истинные отношения внутри группы.

Вспомним фильм «Чучело». Никто из взрослых даже не догадывался, что весело и дружно играющая компания подростков на самом деле занята издева­тельством над одноклассницей. Чтобы понять, как вы­глядит детское бытие, нужно быть с ним в со-бытии. Как и общностью, со-бытием невозможно извне руко­водить или организовывать. Именно на это нацелена педагогика воздействия, которая до недавнего време­ни была основой теории и практики отечественной пе­дагогики. А для того чтобы овладеть педагогикой со­трудничества, содействия, педагогикой поддержки, нужны иные принципиальные ориентиры и нацелен­ность на иные результаты, в качестве которых мы представили общность.