Теоретико-методологические основы опережающего профессионального образования: сущность, функции и условия реализации

Контекст и актуальность. Актуальность исследования обусловлена острым противоречием между потребностью высокотехнологичных отраслей экономики в кадрах, обладающих компетенциями нового уровня, способных к опережающему освоению технологий, и консервативностью, «догоняющим» характером традиционной системы профессионального образования. Необходимость трансформации профессионального образования в условиях смены технологических укладов требует научного осмысления сущности и механизмов реализации его опережающей функции. Цель. Теоретико-методологическое обоснование сущности, функций и условий реализации опережающего профессионального образования как системы, формирующей преобразующее мышление и инновационно-творческий профессионализм участников образовательного процесса. Гипотеза. Формирование высококвалифицированных трудовых ресурсов, обладающих инновационно-творческим профессионализмом и продуктивным (преобразующим) мышлением, возможно в системе опережающего профессионального образования при определении сущности, функций и условий его реализации. Методы и материалы. В основе исследования лежит системно-динамический подход, позволяющий изучать сложные системы, подверженные изменениям во времени. Применялись методы: контент-анализ научной литературы, теоретический анализ и синтез, концептуализация, сравнительно-сопоставительный анализ, методологическая рефлексия. Результаты. Раскрыта сущность опережающего профессионального образования как системы, направленной на формирование преобразующего (продуктивного) мышления участников образовательного процесса. Определена его ключевая функция – формирование ценностных установок и мышления, позволяющего самостоятельно трансформировать фундаментальные знания в прикладные умения в контексте будущих изменений. Обоснован принцип смыслодеятельности как закономерность развития опережающего профессионального образования и представлена модель инновационно-творческого профессионализма как его целевого результата, включающая адаптивность, креативность, проактивность, гибкость знаний и др. Выводы. Концептуализировано опережающее профессиональное образование как образовательная система, сущностной характеристикой которой является формирование преобразующего мышления (синтез стратегического, антиципативного, контекстного, рефлексивного) на основе принципа смыслодеятельности. Выявлена и обоснована закономерность развития опережающего профессионального образования, проявляющаяся в необходимости применения принципа смыслодеятельности для управления ресурсами, создания инновационной среды и изменения мышления субъектов образования. Разработана и содержательно раскрыта модель инновационно-творческого профессионализма как интегрального результата опережающего профессионального образования, преодолевающая ограниченность традиционных представлений о профессионализме.

Введение

Современный этап научно-технического прогресса, характеризующийся сменой технологических укладов, обостряет противоречие между потребностью высокотехнологичных отраслей в кадрах с опережающими компетенциями и консервативностью традиционной системы профессионального образования (ПО), функционирующей в режиме «догоняющего» развития. Это определяет необходимость научного осмысления механизмов реализации опережающей функции ПО.

Несмотря на активное использование в научной литературе и образовательной политике, понятие «опережающее образование» (ОО) применительно к системе ПО остается дискуссионным. Существующие подходы часто фокусируются на структурно-содержательных аспектах, недостаточно исследуя формирование преобразующего мышления и профессионализма нового типа как системообразующей цели.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование сущности, функций и условий реализации опережающего ПО как системы, формирующей преобразующее мышление и инновационно-творческий профессионализм.

Задачи: анализ и систематизация научных подходов к ОО; раскрытие сущности опережающего ПО через формирование преобразующего мышления; обоснование принципа смыслодеятельности как закономерности реализации опережающей функции ПО; разработка модели инновационно-творческого профессионализма; определение теоретико-методологических основ и условий реализации опережающего ПО.

Теоретический контекст исследования включает философские основы опережения как способности к предвидению – это «опережающее отражение» (Анохин, 1962), моделирование будущего (Колин, 1996), ноосферный интеллект (Урсул, 2012), закономерности прогнозирований тенденций развития образования в контексте динамических, постоянных, многомерных и многофакторных изменений в социуме (Гершунский, 1993; Татур, 1995). Рассмотрены идеи ОО в общем образовании, акцентирующие раннее знакомство с материалом и создание резервов времени (Бим-Бад, 1988; Лысенкова, 1988; Шаталов, 2006). Изучены концептуальные подходы в ПО, рассматривающие ОО как: сочетание фундаментальной подготовки и способностей к самообразованию (Новиков, 2002); необходимость развития человека самого себя в условиях изменяющегося мира (Новиков, 1997; Новиков, Зуев, 2000), формирование компетенций под перспективные потребности экономики (Гайсенок, Дмитриев, Шупляк, 2020); освоение подходов новой образовательной парадигмы (Жук, 1998); ориентацию на профессиональную мобильность (Халимова, 2006); системообразующее свойство, результат которого – преобразующий интеллект (Гафурова, Осипова, 2022); прогностическое саморазвитие (Шакирова, 2024).

Методологические основы ОО заложены в работах, характеризующих образование с ориентацией на: необходимость образовательно-педагогической прогностики (Гершунский, 1998), подчиненность педагогической системы целям образования (Кузьмина, 2005), конструирование «сценария» педагогических последствий (Пружинин, 2018), диалектика контекстности и константности (Титовец, 2024). Опыт зарубежных исследователей свидетельствует о рассмотрении ОО как формирования: метакомпетенций для неизвестных профессий (Schwab, Davis, 2018); прогностических механизмов и институциональной гибкости (Future-Proofing Adult Learning in Berlin, 2020) 1; способности участвовать в определении будущего содержания труда (Loo, 2021); мышления, основанного на самосовершенствовании (Bourgeois, 2022); универсальных компетенций (World Economic Forum, 2023)2; персонализированных образовательных траекторий (Brown, 2020); цифровых платформ для моделирования будущего (Global Trends Report, 2023)3.

Реализация перечисленных теоретических представлений о развитии ОО предопределяет актуальность применения методов антиципации и форсайт технологий в образовании (Анисимова, Маслак, Лукьяненко, 2016). Указанные методы оказывают воздействие на изменение мышления человека, вовлеченного в процесс моделирования образовательного будущего с использованием форсайт технологий. Это подчеркивает факт значимости продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления для решения нетиповых задач (Guilford, 1959). При этом анализ исследований свидетельствует о том, что успешное мышление основано на понимании структурных компонентов явлений и их функциональных отношений в контексте проблемы, а понятие смысла деятельности как функциональный ее элемент и актуальная ценность является ключевым для понимания механизмов опережающего обучения (Леонтьев, 1994; Гийому, 1999; Seel, 2012).

Обзор литературы подтверждает актуальность проблемного поля исследования, которое определяется нерешенностью ключевых вопросов: сущности опережающего ПО как системы, формирующей преобразующее мышление; его функций; новой модели профессионализма; закономерностей и принципов реализации; методов проектирования содержания и оценки результатов.

Материалы и методы

Исследование базируется на системно-динамическом подходе, позволяющем рассматривать опережающее ПО как целостную, сложноорганизованную систему, изменяющуюся во времени под воздействием множества факторов, обладающую специфическими функциями (прежде всего, опережающей), взаимозависимыми структурно-функциональными компонентами (целевой, содержательный, технологический, ресурсный, организационно-управленческий, оценочно-рефлексивный) и закономерностями развития (Голубовский, 2015).

Основным теоретическим методом исследования стал контент-анализ теоретических источников, который осуществлялся по наукометрическим базам еlibrary, Scopus, cyberleninka.ru и электронной библиотечной системы Республики Беларусь profbiblioteka.by с глубиной поиска более 20 лет. Кроме того, автором использовались и более ранние источники, а также собственный опыт образовательной и управленческой деятельности на протяжении более 20 лет.

Контент-анализ включал более 50 научных источников (монографий, статей, диссертаций, докладов) по философии образования, педагогике школы и ПО для выявления эволюции взглядов на сущность, цели и функции ОО. Теоретический анализ и синтез использовался при проведении анализа понятийного аппарата; синтез различных теоретических позиций для формирования авторской концепции. Концептуализация применялась при разработке ключевых концептов исследования опережающего ПО. Сравнительно-сопоставительный анализ использовался при сопоставлении различных подходов к определению сущности ОО. Методологическая рефлексия применялась при осуществлении критического анализа применимости различных методологических подходов к исследованию опережающего ПО.

Результаты

Достижение результатов исследования характеризуется решением поставленных задач. На основе анализа существующих подходов опережающее ПО характеризуется как целостная, сложноорганизованная и динамическая система, обладающая функцией формирования преобразующего мышления и ценностных установок индивида, позволяющие самостоятельно преобразовывать фундаментальные знания в прикладные умения в контексте будущих изменений. Сущностной характеристикой ОО является его ценность, которая измеряется временем актуальности в будущем сформированных компетенций в настоящем. Функция опережения реализуется через смыслодеятельностное проектирование и реализацию целостного образовательного процесса – от целеполагания, разработки актуального содержания образования и условий его реализации до оценки достигнутых результатов.

Преобразующее мышление представлено как синтез стратегического, антиципативного, контекстного и рефлексивного мышления. Его формирование требует перехода от репродуктивных методов к проблемно-развивающему обучению, создающему условия для генерации качественно новых идей, ценностей, решений. Для создания таких условий целесообразно начинать с формирования преобразующего мышления у руководителей и педагогов колледжей в системе дополнительного образования взрослых.

Выявлен и обоснован принцип смыслодеятельности как основа реализации опережающей функции. Применение этого принципа при управлении качеством опережающего ПО создает ценностные установки организаторам и потребителям образовательных услуг, условия и возможности развития трудовых ресурсов на качественно новом уровне.

Предложена модель инновационно-творческого профессионализма как целевой результат опережающего ПО, сущность которого характеризуется его функциями-качествами: адаптивность, креативность, проактивность, гибкость знаний, рационализация траекторий развития, самоидентификация, прагматизм развития, пассионарность и самоорганизация (Голубовский, 2022). Модель релевантна как для обучающихся, так и для организаторов образовательного процесса.

Сформулирована система методологических основ: системно-динамический подход является основой понимания опережающего ПО как открытой и изменяющейся во времени системы; деятельностный подход рассматривается в модификации смыслодеятельности, направленной на преобразование себя и окружающей действительности в контексте будущего; прогностический подход применяется с использованием технологии форсайта и предвосхищение будущих изменений; акмеологический подход используется при проектировании модели нового профессионализма, ориентированного на будущее; холистический подход предписывает разработку целостной системы управления качеством опережающего ПО (Голубовский, 2023).

На основе выявленных закономерностей и теоретико-методологических основ определен комплекс условий для эффективной реализации опережающей функции ПО на разных уровнях управления.

На макроуровне: модернизация управления в контексте социокультурных и экономических трансформаций; децентрализация административного управления при сохранении централизованного научно-методического сопровождения; управление целями ПО при подготовке кадров с инновационно-творческим профессионализмом; создание прогностического механизма обновления образовательных стандартов на основе форсайт-площадок с участием работодателей, ученых и педагогов; разработка комплекса индикаторов качества ПО и цифровых платформ мониторинга результатов образовательной деятельности колледжей; целостное управление педагогическими, инфраструктурными, информационными, финансовыми и иными видами ресурсов на основе сбора и анализа достоверных данных о результатах деятельности колледжей с применением цифровых инструментов.

На мезоуровне (региональная/отраслевая система): комплексное государственно-общественное управление с участием представителей индустриальных партнеров и органов управления; внедрение индикаторов качества образовательной деятельности колледжей; разработка региональных стратегий развития и введение статуса «ведущий колледж» на отраслевом и региональном уровне.

На микроуровне (колледж): внедрение целостной системы управления качеством ПО на основе комплекса индикаторов качества; установление долгосрочных партнерских отношений с работодателями для прогнозирования будущих компетенций; проектирование содержания образования на модульной основе и использование проактивных методов обучения, обеспечивающих развитие стратегического, антиципативного, контекстного и рефлексивного мышления; системная работа по развитию педагогов в области методологии опережающего ПО.

На субмикроуровне (преподаватели): внедрение методик функционального анализа рабочих мест; адаптация содержания преподаваемых предметов к запросам работодателей; разработка индивидуализированных образовательных траекторий обучающихся, совершенствование механизмов оценки результатов обучения и обратной связи с выпускниками и работодателями.

Сквозным условием для всех уровней является рефлексия как инструмент осмысления будущего, включающая анализ потенциала изучаемых областей знаний и формируемых компетенций для профессионального развития на протяжении трудовой деятельности.

Обсуждение результатов

Исследование позволило раскрыть сущность опережающего ПО как системы, функционально ориентированной на формирование преобразующего мышления (синтез стратегического, антиципативного, контекстного, рефлексивного) и инновационно-творческого профессионализма у участников образовательного процесса, включая обучающихся, педагогических работников, индустриальных партнеров и представителей органов государственного управления образованием. Нами обоснован принцип смыслодеятельности как ключевой механизм реализации опережающей функции, требующий понимания смысла участниками образовательных отношений как актуальной ценности и функционального элемента деятельности при развитии личностной и профессиональной значимости на всех этапах образовательного процесса. Обоснование принципа смыслодеятельности расширяет методологические основания для проектирования образовательных программ нового поколения, развития стратегического управления колледжами и региональными системами ПО на основе продуктивного (преобразующего) мышления, формируемого у всех участников образовательных отношений в процессе совместной деятельности.

Выявлена закономерность: эффективное развитие опережающего ПО, отвечающего вызовам динамично меняющегося мира, возможно через последовательное применение принципа смыслодеятельности при проектировании и реализации образовательных программ нового поколения. Это обеспечивает переход от «догоняющей» к активно формирующей будущее модели образования.

Предложенная модель инновационно-творческого профессионализма задает новый вектор целеполагания в ПО, смещая акцент с узкоспециальных знаний и умений на комплекс адаптивных, креативных, проактивных качеств и способность к постоянному саморазвитию и преобразованию профессиональной деятельности.

Заключение

Предложенные теоретические положения о сущности, функциях опережающего ПО и условиях его реализации формируют новые научные знания, имеющие стратегическое значение в контексте инновационного развития социально-экономического комплекса государства. Практическая значимость результатов исследования характеризуется возможностью их применения при: модернизации образовательных программ профессионального образования, ориентированных на формирование инновационно-творческого профессионализма будущих высококвалифицированных работников; обновлении программ повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы ПО; разработке и внедрении систем оценки качества образования, а также при формировании государственной политики в области опережающей подготовки кадров для высокотехнологичных отраслей.

На основании результатов исследования уместно обозначить ряд предложений, адресованных органам управления образованием, колледжам и научно-педагогическому сообществу:

– для республиканских органов управления образованием: совершенствование нормативно-правового и научно-методического обеспечения ПО с учетом прогнозируемых социокультурных, экономических и технологических преобразований в государстве и обществе;

– для региональных органов управления образованием: разработать и внедрить систему управления качеством ПО с акцентом на опережающую ее функцию; создать систему мониторинга перспективных требований рынка труда к компетенциям выпускников ПО с использованием методов антиципации и привлечением работодателей; стимулировать разработку и внедрение оценочных инструментов, направленных на диагностику уровня сформированности инновационно-творческого профессионализма в системе основного и дополнительного образования;

– для учреждений образования: применять смыслодеятельностное целеполагание в разработке и реализации образовательных программ; внедрять проактивные технологии проблемно-развивающего обучения, создающие условия для развития продуктивного мышления; разрабатывать и реализовывать программы повышения квалификации педагогов, направленные на освоение методологии опережающего обучения, методов антиципации и формирования преобразующего мышления; создавать инновационную образовательную среду, стимулирующую исследовательскую, проектную, инновационную деятельность обучающихся и педагогов;

– для научно-педагогического сообщества: продолжить исследования в области методологии оценки сформированности преобразующего мышления у обучающихся в системе основного образования и педагогических работников в системе дополнительного образования; разрабатывать педагогические технологии и методики, реализующие принцип смыслодеятельности в различных предметных областях ПО; исследовать эффективность модели инновационно-творческого профессионализма в различных отраслях как источник информации для обновления образовательных программ профессионально-технического образования / среднего специального образования.

Реализация предложенных мер будет способствовать трансформации системы профессионального образования из «догоняющей» в опережающую, способную готовить кадры, конкурентоспособные и активно формирующие будущее.

1 Future-Proofing Adult Learning in Berlin, Germany. (2020). OECD Skills Studies. OECD Publishing. Paris. P. 43.

2 World Economic Forum (WEF). (2023). Future of Jobs Report 2023. Geneva: WEF. P. 5.

3 British Council. (2023). The Future of Technical and Vocational Education and Training: Global Trends Report. P. 28. doi.org/10.57884/HFW3-6S14

1. Анисимова, Т.С., Маслак, А.А., Лукьяненко, М.А. (2016). Стратегия антиципативной педагогики и образовательной практики: Проблемы и подходы: Монография. М.: Академия Естествознания. DOI:10.17513/np.217
   Anisimova, T.S., Maslak, A.A., Lukyanko, M.A. (2016). Strategy of Anticipatory Pedagogy and Educational Practice: Problems and Approaches: Monograph. Moscow: Academy of Natural Sciences. (In Russ.).
2. Анохин, П.К. (1962). Опережающее отражение действительности. Вопросы философии, 7, 97–111.
   Anokhin, P.K. (1962). Anticipatory Reflection of Reality. Questions of Philosophy, 7, 97–111. (In Russ.).
3. Бим-Бад, Б.М. (1988). Опережающее образование: Теория и практика. Советская педагогика, 6, 51–55.
   Bim-Bad, B.M. (1988). Anticipatory Education: Theory and Practice. Soviet Pedagogy, 6, 51–55. (In Russ.).
4. Гайсенок, В.А., Дмитриев, Е.И., Шупляк, В.И. (2020). Факторы и основные инструменты опережающего профессионального образования. Высшее образование, 2(136), 8–11.
   Gaisenok, V.A., Dmitriev, E.I., Shupleyka, V.I. (2020). Factors and main tools of anticipatory vocational education. Higher Education, 2(136), 8–11. (In Russ.).
5. Гафурова, Н.В., Осипов, С.И. (2022). Опережение как стратегия современного образования. Современное педагогическое образование, 9, 77–82.
   Gafurova, N.V., Osipova, S.I. (2022). Anticipation as a strategy of modern education. Modern Pedagogical Education, 9, 77–82. (In Russ.).
6. Гершунский, Б.С. (1993). Россия: Образование и будущее. Челябинск: Челябинский филиал ИРПО.
   Gershunskiy, B.S. (1993). Russia: Education and the future. Chelyabinsk: Chelyabinsk Branch of IDVE. (In Russ.).
7. Гершунский, Б.С. (1998). Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство.
   Gershunskiy, B.S. (1998). Philosophy of education for the 21st century: In search of practical-oriented educational concepts. Moscow: Perfection. (In Russ.).
8. Гийому, Ж., Мальдидье, Д. (1999). О новых приемах интерпретации или Проблема смысла с точки зрения анализа дискурса. В: Квадратура смысла. (с. 124–136). М.: Прогресс.
   Guillaume, J., Maldidie, D. (1999). On New Methods of Interpretation or The Problem of Meaning from the Perspective of Discourse Analysis: Quadrature of Meaning. (pp. 124–136). Moscow: Progress. (In Russ.).
9. Голубовский, В.Н. (2022). Инновационно-творческий профессионализм в контексте опережающего образования. В: Теория и методика профессионального образования. Выпуск 9: сб. науч. ст. (pp. 17–27). Минск: РИПО.
   Golubovsky, V.N. (2022). Innovative and creative professionalism in the context of advanced education. In: Theory and methodology of vocational education. Vol 9: Collection of scientific articles (pp. 17–27). Minsk: RIPO. (In Russ.).
10. Голубовский, В.Н. (2023). Система управления качеством профессионального образования Республики Беларусь: стратегия совершенствования. Образование и наука, 25(10), 76–108. DOI:10.17853/1994-5639-2023-10-76-108
    Golubovsky, V.N. (2023). Quality Management System of Vocational Education in the Republic of Belarus: Strategy for Improvement. Education and Science, 25(10), 76–108. (In Russ.).
11. Голубовский, В.Н. (2015). Социально-педагогическое проектирование образовательной программы подготовки кадров для высокотехнологичных производств: Дисс. … канд. пед. наук. Минск. http://dep.nlb.by/jspui/handle/nlb/50675
    Golubovsky, V.N. (2015). Social-pedagogical design of educational programs for the training of personnel for high-tech industries: Diss. Cand. Sci. (Pedagogy). Minsk. (In Russ.).
12. Жук, А.И. (1998). Теоретические основы деятельности института повышения квалификации как центра развития образовательной практики: Дисс. … д-ра пед. наук. Минск.
    Zhuk, A.I. (1998). Theoretical foundations of the activities of the professional development institute as a center for educational practice development: Diss. Dr. Sci. (Pedagogy). (In Russ.).
13. Колин, К.К. (1996). Информатика в системе опережающего образования. В: 2-м международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика». 24 с. М.: Академия естественных наук России.
    Kolin, K.K. (1996). Computer Science in the System of Anticipatory Education. In: the 2nd International UNESCO Congress "Education and Informatics". 24 p. Moscow: Academy of Natural Sciences of Russia. (In Russ.).
14. Кузьмина, Н.В. (2005). Предмет науки акмеологии и фундаментальная теория продуктивности национальной системы образования в свете единого критерия ее качеств. Акмеология, 1, 12–17.
    Kuzmina, N.V. (2005). The subject of acmeology science and the fundamental theory of productivity of the national education system in light of a single criterion of its qualities. Acmeology, 1, 12–17. (In Russ.).
15. Леонтьев, А.Н. (1994). Философия психологии: Из научного наследия (А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, общ. ред.) М.: Изд-во Московского университета.
    Leontiev, A.N. (1994). Philosophy of psychology: From the scientific heritage (A.A. Leontiev, D.A. Leontiev, ed.). Moscow: Moscow University Press. (In Russ.).
16. Лысенкова, С.Н. (1988). Методом опережающего обучения: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение.
    Lysenko, S.N. (1988). Anticipatory Learning Methods: A Book for Teachers: From work experience. Moscow: Enlightenment. (In Russ.).
17. Новиков, А.М. (2002). Идея опережающего образования. Мир образования – образование в мире, 3, 171–197.
    Novikov, A.M. (2002). The Idea of Anticipatory Education. World of Education – Education in the World, 3, 171–197. (In Russ.).
18. Новиков, П.Н., Зуев, В.М. (2000). Опережающее профессиональное образование: Науч.-практ. Пособие. М.: РГАТиЗ.
    Novikov, P.N., Zuev, V.M. (2000). Anticipatory vocational education: Scientific and practical guide. Moscow: RGATiZ. (In Russ.).
19. Новиков, П.Н. (1997). Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дисс. … д-ра пед. наук. Москва.
    Novikov, P.N. (1997). Theoretical foundations of anticipatory vocational education: Diss. Sci. (Pedagogy). Moscow. (In Russ.).
20. Пружинин, Б.И. (2018). Прогностические функции педагогического исследования: философско-методологический анализ. Вопросы философии, 6, 5–18.
    Pruzhanin, B.I. (2018). Prognostic Functions of Pedagogical Research: Philosophical and Methodological Analysis. Questions of Philosophy, 6, 5–18. (In Russ.).
21. Татур, Ю.Г. (1995). Прогноз на завтра. Высшее образование в России, 1, 62–73.
    Tatur, Y.G. (1995). Forecast for Tomorrow. Higher Education in Russia, 1, 62–73. (In Russ.).
22. Титовец, Т.Е. (2024). Стратегии модернизации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя. Вестник практической психологии образования, 21(4), 27–33.
    Titovets, T.E. (2024). Strategies for the Modernization of Anticipatory Professional Training of Future Teachers. Bulletin of Practical Psychology of Education, 21(4), 27–33. (In Russ.).
23. Урсул, А.Д. (2012). На пути к опережающему образованию. Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств, 3(31), 130–133.
    Ursul, A.D. (2012). On the Way to Anticipatory Education. Bulletin of the Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts. 3(31), 130–133. (In Russ.).
24. Халимова, Н.М. (2006). Педагогическая система управления качеством начального профессионального образования в условиях его модернизации: на примере Республики Хакасия: Дисс. … д-ра пед. наук. Красноярск.
    Khalimova, N.M. (2006). Pedagogical quality management system in initial vocational education under conditions of modernization: on example of the Republic of Khakassia: Dr. Sci. (Pedagogy). Krasnoyarsk. (In Russ.).
25. Шакирова, Д.М. (2024). Опережающее образование педагога XXI века: Проблемно-конструктивистский подход (Методология. Технологии. Инновации). Казань: ГАОУ ДПО ИРО РТ.
    Shakirova, D.M. (2024). Anticipatory Education of the 21st Century Teacher: Problem-Constructivist Approach (Methodology. Technologies. Innovations). Kazan: GAOU DPO IRO RT. (In Russ.).
26. Шаталов, В.Ф. (2006). Педагогическая адвокатура. М.: Дортранспечать.
    Shatalov, V.F. (2006). Pedagogical Advocacy. Moscow: Dorttranspechat. (In Russ.).
27. Bourgeois, A. (2022). Building Anticipatory Capacity for VET: Insights from International Practice. European Journal of Education, 57(4),
28. Brown, P. (2020). The Death of Human Capital? Its Failed Promise and How to Renew It in an Age of Disruption. Oxford University Press.
29. Guilford, J.P. (1959). Three Faces of Intellect. The American Psychologist, 8(14), 469–479.
30. Loo, S. (2021). Transdisciplinary Knowledge Co-production: A Guide for Sustainable Cities. Practical Action Publishing,
31. Schwab, K., Davis, N. (2018). Shaping the Future of the Fourth Industrial Revolution: A Guide to Building a Better World. New York: Currency.
32. Seel, N.M. (2012). Gestalt Psychology of Learning. Encyclopedia of the Sciences of Learning, 1366–1371. DOI:10.1007/978-1-4419-1428-6_1435