Психолого-педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию^*

Обсуждение идей инклюзивного образования в ус­ловиях современной российской школы сводится, как правило, к дискуссии по поводу предоставления роди­телям детей с проблемами в развитии возможности выбора одного из двух путей социально-реабилитаци­онного сопровождения:

• в рамках специально организованного коррекцион-ного пространства специализированной школы;
• в условиях обычной массовой школы со всеми со­циально-психологическими рисками для нетипичного ребенка.

Обсуждение идей инклюзивного образования в ус­ловиях современной российской школы сводится, как правило, к дискуссии по поводу предоставления роди­телям детей с проблемами в развитии возможности выбора одного из двух путей социально-реабилитаци­онного сопровождения:

• в рамках специально организованного коррекцион-ного пространства специализированной школы;
• в условиях обычной массовой школы со всеми со­циально-психологическими рисками для нетипичного ребенка.

Первый маршрут предусматривает активизацию сохранных функций ребенка и развитие его зоны бли­жайшего развития при участии коррекционных педа­гогов и специальных психологов.

Второй маршрут активизирует социально-психо­логические механизмы взаимодействия проблемного ребенка со средой и только потом — коррекцию. Этот путь может оказаться гораздо более эффективным при условии грамотно организованного психолого-педаго­гического сопровождения не только самого ребенка, но всей его семьи.

Закон предоставляет родителям право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защи­щать законные права и интересы ребенка. Однако пы­таясь реализовать свое конституционное право на об­разование, родители и ребенок сталкиваются с боль­шими трудностями, препятствующими их вхождению в образовательную среду.

До недавнего времени, да и сейчас достаточно час­то приходится слышать о нарушениях прав детей-ин­валидов. С одной стороны, родителям отказывают в приеме в школы, с другой — в последнее время появи­лась принудительная формальная интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей без создания специ­альных образовательных условий, когда в целях эко­номии интернаты расформировывают, детей перево­дят в обычные учебные заведения, но условия для них там забывают создавать. Далеко не все участники об­разовательного процесса сегодня готовы принять в свое сообщество ребенка с ограниченными возможно­стями здоровья. Эта неготовность имеет психологиче­скую, морально-этическую, да и материально-техниче­скую основу. При этом и сами родители детей-инвали­дов предпочитают инклюзивному образованию обуче­ние на дому, которое, безусловно, не способствует по­лучению ребенком качественного образования, а глав­ное, ведет к трудностям его социальной адаптации и интеграции в общество.

Значительное большинство родителей детей-инвали­дов отдают предпочтение обучению на дому и классно-урочной системе, они удовлетворены полностью или ча­стично этими формами обучения, а также качеством зна­ний их детей. При этом они положительно относятся к совместному обучению, и трудности их не пугают.

Отсюда вытекает одна из первоочередных задач — формирование в обществе толерантного отношения к детям (к людям) с недостатками в физическом и (или) психическом развитии, позволяющего не только сосу­ществовать, но и жить полной жизнью всем независи­мо от состояния здоровья.

В современной психолого-педагогической литературе уже закрепился термин «сопровождение инклюзивного образования», рассматриваемый специалистами:

• во-первых, как один из видов социального патро­нажа как целостной и комплексной системы социаль­ной поддержки и психологической помощи, осуществ­ляемой в рамках деятельности социально-психологи­ческих служб;
• во-вторых, как интегративная технология, сердце­вина которой — создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и, в результате — эффективного выполнения отдель­ным человеком или семьей своих основных функций;
• в-третьих, как процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуж­дается в помощи.

Достаточно важно при переходе к инклюзивному образованию, на наш взгляд, организовать работу не только с педагогами, детьми, администрацией учебно­го заведения, но и с родителями. Анализ современных исследований, а также собственный опыт работы поз­воляют утверждать, что в сопровождении нуждаются родители детей обеих категорий — и здоровых детей, и детей с особыми образовательными потребностями.

Мы сочли возможным выделить следующие основ­ные принципы психолого-педагогического сопровож­дения родителей:

• рекомендательный характер советов сопровож­дающего;
• приоритет интересов сопровождаемого «на сто­роне ребенка»;
• непрерывность сопровождения;
• мультидисциплинарность (комплексный под­ход) сопровождения: согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и вла­деющих единой системой методов.

Наиболее приоритетными направлениями работы с родителями в настоящее время считаются круглые столы, семинары, подготовка и распространение бук­летов, оформление стендового материала.

Целесообразным мы считаем выделить три основ­ные составляющие в работе:

• поддержка родителей детей с особыми образова­тельными потребностями при переходе к инклюзивно­му образованию;
• подготовительная работа с родителями здоровых детей;
• совместные занятия.

Сопровождение родителей детей с особыми обра­зовательными потребностями при переходе к инклю­зивному образованию должно строиться с учетом сле­дующих аспектов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что у родителей детей, вос­питывающих особого ребенка, несмотря на многообра­зие и вариативность отклонений от нормы, много об­щего. Все они живут со своей проблемой, и проблема эта в большинстве случаев только их.

Семье и ребенку с ограниченными возможностями (при условии сохранного интеллекта последнего) свойственно искажение субъективного образа мира — представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. В качестве психологической защиты по­является отчуждение и нарушается адаптация челове­ка к жизни.

К наиболее часто встречающимся деформациям об­раза мира и нарушениям адаптации относят «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответст­венности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки, и «комплекс отверженности», для которо­го характерна социальная индифферентность, отгоро­женность, привычка рассчитывать только на себя.

И в том и в другом случае люди полны катастрофи­ческих ожиданий и предчувствий, опасаются негатив­ного влияния любых событий на свою жизнь. Это со­четается с внешним локусом контроля — экстерналь-ностью, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со мною происходит», «так уж сло­жились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»). По­добное эмоциональное самочувствие оказывает нега­тивное влияние на душевное благополучие как роди­телей, так и их детей, на их отношения с окружающи­ми и усиливает социально-психологические и лично­стные конфликты.

Достаточно эффективным при реализации первого направления работы мы считаем обсуждение конкрет­ных примеров — историй о детях с инвалидностью и их родителях, которые успешно адаптировались и учатся в массовых школах. Подобный опыт уже накоплен в Рос­сии и изложен в брошюре «Наши дети на пути к актив­ной жизни: родительский опыт» (Москва, 2009).

Одним из результатов психологического сопровож­дения родителей и, как следствие, самих детей с особы­ми образовательными потребностями должно стать но­вое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относи­тельного равновесия в отношениях с собой и окружаю­щими как в благоприятных, так и в экстремальных жиз­ненных ситуациях. Адаптивность предполагает приня­тие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, от­носительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жиз­ни — быть ее автором и творцом.

Родители здоровых детей часто высказывают опа­сения, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддерж­ки. Важным при работе с данной категорией родите­лей мы считаем донести уже накопленный опыт, дока­зывающий, что успеваемость здоровых детей не стано­вится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе мас­совой школы.

Основу работы с родителями здоровых детей дол­жен составить цикл занятий, направленных на разви­тие толерантности. В работе с родителями здоровых детей мы придерживаемся подхода, определяющего толерантность как сознательное допущение субъектом чего-либо, что им не одобряется; как добровольное воздержание от учинения препятствий осуждаемому «другому» при условии, что у субъекта есть возмож­ность оказать ему сопротивление, есть власть поме­шать свободному самовыражению «другого»; как ува­жение и признание равенства, отказ от доминирова­ния и насилия, признание многомерности и многооб­разия человеческой культуры, норм поведения, отказ от сведения этого многообразия к единообразию или преобладанию какой-либо одной точки зрения.

Основная цель занятий — формирование устано­вок понимания и принятия чужого мнения, умение проявлять эмпатию, элементарно налаживать контак­ты. Тренинговые упражнения, наполняющие данный блок, направлены на решение следующих задач: осо­знание собственной уникальности и уникальности других; развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей; овладение умени­ем сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного общения.

Основная цель совместных занятий — дать родите­лям ответ на вопрос «что такое инклюзивное образова­ние». Считаем целесообразным организовывать сов­местную работу с родителями обеих категорий детей по следующему алгоритму.

1.  Просветительский блок

а)  информационный блок призван дать родителям ответ на вопрос «что такое инклюзивное образование», его основные принципы, каковы особенности детей с ограниченными возможностями здоровья; преимущества инклюзии детей с нарушениями здоровья, возможные трудности и проблемы; б)  законодательный блок позволяет родителям получить информацию о правах детей вообще и правах инвалидов в частности, о российском и международном законодательстве, обеспечивающем право на равный доступ детей к образованию; какую законодательную базу нужно иметь, чтобы выстроить систему инклюзивного образования, какая роль отводится родителям, а какая — самим детям, через какие инстанции нужно пройти ребенку, чтобы попасть в общеобразовательное заведение, как выстраивается график занятий ребенка и какие условия создаются для того, чтобы ребенку было комфортно в школе.

2.  Так называемый психологический блок призван помочь родителям и «больных» и «здоровых» детей решить проблемы и трудности психологического ха­рактера:

а)  разрушение барьеров, стереотипов — предполагает рассмотрение существующих стереотипов в отношении людей с инвалидностью и подходов к пониманию проблем инвалидности; выработку основных направлений по разрушению барьеров;

б)  приобретение навыков, призванных помочь в улучшении ведения переговоров с представителями органов образования и школьных администраций;

3. Блок обмена опытом

а)  совместное обсуждение опыта зарубежных стран по внедрению инклюзивного образования;

б) совместное обсуждение проблем и трудностей, с которыми пришлось столкнуться при переходе к инклюзивному образованию;

в) совместное обсуждение конкретных примеров —историй о детях с инвалидностью, которые успешно учатся в массовых школах.

Совместные занятия позволяют реализовать ос­новной принцип инклюзии «Другой — не значит пло­хой!» и защитить права детей с ограниченными воз­можностями на равный доступ к образованию и обще­нию со сверстниками. Работа, построенная подобным образом, помогает родителям лучше понимать пробле­мы детей, а родителям детей-инвалидов избавиться от чрезмерной опеки над ними, поскольку дети становят­ся более самостоятельными и уверенными в себе.