Концепция региональной модели совместного обучения и воспитания в системе дошкольного образования Санкт-Петербурга

Сегодня инклюзивное образование чаще всего рас­сматривается как процесс, реализующий право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на получение образования в равных условиях с их нор­мально развивающимися сверстниками. Однако и пе­дагогам, и родителям необходимо с пониманием отно­ситься к тому, что инклюзивное образование — это не только открытая дверь в общеобразовательную школу или детский сад, но это еще и ответственность за ре­зультат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ОВЗ. Для того чтобы образовательные учреж­дения могли адекватно на них реагировать, необходи­мо искать эффективные образовательные стратегии, моделировать и описывать их для дальнейшего внед­рения в практику.

Сегодня инклюзивное образование чаще всего рас­сматривается как процесс, реализующий право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на получение образования в равных условиях с их нор­мально развивающимися сверстниками. Однако и пе­дагогам, и родителям необходимо с пониманием отно­ситься к тому, что инклюзивное образование — это не только открытая дверь в общеобразовательную школу или детский сад, но это еще и ответственность за ре­зультат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ОВЗ. Для того чтобы образовательные учреж­дения могли адекватно на них реагировать, необходи­мо искать эффективные образовательные стратегии, моделировать и описывать их для дальнейшего внед­рения в практику.

Целью городского опытно-экспериментального проекта «Технологии инклюзивного образования для детей с нарушением слуха в системе дошкольного об­разования Санкт-Петербурга» (2008—2011) являлось улучшение качества обслуживания детей с нарушени­ем слуха раннего и дошкольного возраста и разработка проекта региональной модели совместного обучения и воспитания в системе дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

На начало реализации экспериментального про­екта в городе уже имелся определенный стихийный опыт по интеграции детей с нарушением слуха в группы общеразвивающей направленности и в группы для детей с нарушением речи компенсиру­ющей направленности. В реализации данного про­екта принимало участие четыре дошкольных обра­зовательных учреждения, соответствующих следу­ющим критериям: наличие опыта работы с детьми с нарушением слуха; наличие у персонала практики интегрированного образования данной категории воспитанников; наличие в структуре учреждения разных организационных условий обучения и вос­питания детей с нарушениями слуха и слышащих детей.

Для детей с нарушением слуха в данных до­школьных образовательных учреждениях организа­ционные условия позволили выделить 6 образова­тельных маршрутов: 1) группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста; 2) служба ранней помощи для детей от рождения до 3 лет; 3) включение ребенка с нарушенным слухом в обще­образовательную группу; 4) включение ребенка с на­рушенным слухом в группу компенсирующей на­правленности для детей с тяжелыми нарушениями речи; 5) включение ребенка с нарушенным слухом в группу компенсирующей направленности для детей с нарушением слуха, 6) включение ребенка с нару­шенным слухом в группу комбинированной направ­ленности (интегративного воспитания).

По результатам опытно-экспериментальной рабо­ты был разработан проект региональной модели сов­местного образования здоровых детей и детей с ОВЗ в государственных образовательных учреждени­ях Санкт-Петербурга, реализующих основную обще­образовательную программу дошкольного образова­ния. При его разработке учитывался накопленный региональный научно-практический опыт интегри­рованного образования в группах компенсирующей направленности и организации в дошкольных обра­зовательных учреждениях раннего психолого-педа­гогического сопровождения детей с ОВЗ (далее — ранняя помощь), а также экспериментальный опыт совместного воспитания детей с отдельными пробле­мами в развитии и нормально развивающихся свер­стников.

Базовым элементом региональной модели явля­ется служба ранней помощи, в которую могут обра­титься семьи, воспитывающие детей младенческого и раннего возраста. Реализация программ раннего вмешательства в службе ранней помощи может осу­ществляться до достижения ребенком 3-летнего воз­раста.

На вопрос, где эффективнее всего могут создавать­ся такие службы, в каких организационных формах, разработчики предлагают использовать уже имею­щийся потенциал учреждений компенсирующего ви­да, в первую очередь, наличие кадров и уже созданные материально-технические условия. Конечно же, спе­циалисты, работающие в этих службах, должны будут пройти определенную профессиональную переподго­товку.

Службы ранней помощи, организованные в каждом административном районе, должны стать первичным звеном региональной модели по фор­мированию базы данных о детях с ОВЗ. На послед­нем этапе обслуживания в программах раннего вмешательства специалисты службы ранней помо­щи осуществляют планирование дальнейшего об­разовательного маршрута малыша и информируют ближайшие к месту жительства ребенка образова­тельные учреждения о детях — кандидатах на по­ступление в дошкольные группы. Это позволит ру­ководителям образовательных учреждений заранее осуществлять перспективное планирование соста­ва групп, думать о ресурсном обеспечении особых образовательных потребностей будущих воспитан­ников. У педагогических коллективов появится временной резерв на подготовку себя с профессио­нальной точки зрения, подготовку детских коллек­тивов и родительского сообщества к встрече с но­вой семьей.

Понимая, что в настоящий момент не в полной мере ясен механизм подушевого финансирования, когда деньги, следуя за ребенком, будут полностью обеспечивать его образовательные потребности, разработчики региональной модели предлагают на переходном этапе максимально использовать су­ществующую в Санкт-Петербурге уникальную сис­тему дошкольных учреждений компенсирующего вида. Это позволит уже сегодня реализовывать дифференцированный и индивидуальный подход в обучении детей с различными образовательными потребностями, в том числе и при совместном вос­питании и обучении разных категорий детей, обес­печить им специальное сопровождение. Это поло­жительно скажется на оптимизации уже существу­ющей сети специализированных дошкольных уч­реждений, разнообразит предоставляемые ими об­разовательные услуги за счет расширения контин­гента обслуживаемых детей, в том числе за счет де­тей условной нормы развития. Учреждения ком­пенсирующего вида преобразуются в дошкольные образовательные учреждения интегративного (сов­местного) образования, и появится мостик перехо­да к инклюзивному образованию.

Положение о деятельности дошкольного образова­тельного учреждения региональной модели совмест­ного образования детей дошкольного возраста, по мне­нию разработчиков, должно иметь инвариантную часть и вариативную.

Содержание инвариантной части определяется ус­тавом образовательного учреждения и его локальны­ми актами, в которых законодательно закреплены обя­занность учреждения предоставлять образовательные услуги всем детям; условия реализации совместного образования; алгоритм действий образовательного уч­реждения по созданию условий для получения образо­вания в соответствии с образовательными потребнос­тями воспитанников. Одним из положений предмета договора с родителями является совместное обучение и воспитание.

Содержание вариативной части отражается в раз­деле «Коррекционная работа» образовательной про­граммы дошкольного образования, которую разраба­тывает каждое дошкольное образовательное учреж­дение в соответствии с федеральными государствен­ными требованиями к структуре основной общеобра­зовательной программы дошкольного образования. Это должно быть описанием условий психолого-пе­дагогического сопровождения ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья в различных видах интеграции (интернальной и экстернальной, времен­ной, полной и т. д.).

Как показывает практика, основная проблема орга­низации совместного обучения и воспитания связана с тем, что контингент детей с ОВЗ может изменяться каждый год. Учредителям и заведующим необходимо за год до поступления ребенка через деятельность службы ранней помощи, знать особые образователь­ные потребности ребенка, поступающего в образова­тельное учреждение. На основе этих данных психоло­го-педагогический консилиум учреждения компенси­рующего вида или же педагогический совет детского сада общеразвивающего вида определяет условия, не­обходимые для удовлетворения особых образователь­ных потребностей, затем обращается в ГМПК с целью разработки индивидуально-ориентированных (диф­ференцированных) рекомендаций, которые предо­ставляются в медико-социальную экспертизу (МСЭ) и в районную или городскую администрацию. При от­сутствии в образовательном учреждении необходи­мых для ребенка специалистов ГМПК изыскивает воз­можности для оказания специализированной помощи детям:

• решает вопрос о виде интеграции и особенностях требуемого сопровождения (длительное; кратковре­менное; периодическое);
• об открытии новой штатной единицы в конкрет­ном образовательном учреждении или прикреплении соответствующего специалиста из другого образова­тельного учреждения к обслуживанию ребенка для оказания специализированной помощи с учетом дей­ствующей Санкт-Петербургской методики расчета штатного расписания;
• о привлечении сотрудника соцзащиты в качестве ассистента для ребенка с ОВЗ.

Сведения об эффективности помощи, оказывае­мой в образовательном учреждении, предоставля­ются в ГМПК ежегодно, и при необходимости в раз­работанные ранее рекомендации вносятся коррек­тивы.

Таким образом, говоря о разработке региональ­ной модели совместного обучения и воспитания в системе дошкольного образования, необходимо, что­бы в центре внимания оказались следующие аспек­ты:

• создание районных служб ранней помощи на базе коррекционных дошкольных учреждений, что способ­ствует эффективному использованию имеющегося ка­дрового потенциала;
• разработка путей оптимизации деятельности суще­ствующих учреждений компенсирующего вида через расширение спектра образовательных услуг и контин­гента обслуживаемых детей, в том числе за счет услов­ной нормы;
• формирование механизма обеспечения специали­зированной индивидуальной помощи детям с ОВЗ в дошкольных образовательных учреждениях общераз-вивающего вида, для чего учитываются:

—методика расчета штатного расписания, действу­ющая в Санкт-Петербурге;

—необходимость организации межведомственного взаимодействия для реализации содержания индиви­дуальной программы реабилитации (ИПР) через раз­работку ГМПК индивидуально-ориентированных (дифференцированных) рекомендаций, которые пре­доставляются в МСЭ;

—имеющийся опыт и предложения общественных объединений родителей детей-инвалидов;

• решение вопроса профессиональной подготовки кадров для работы в группах совместного воспитания и обучения в условиях практикоориентированных программ повышения квалификации.